🔙 Quay lại trang tải sách pdf ebook Tài Liệu Bồi Dưỡng Giáo Viên Lịch Sử Và Địa Lí 7 – Chân Trời Sáng Tạo Ebooks Nhóm Zalo BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC VIỆT NAM TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN MÔN (Tài liệu lưu hành nội bộ) lớp NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC VIỆT NAM BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC VIỆT NAM HÀ BÍCH LIÊN – HOÀNG THỊ KIỀU OANH PHAN VĂN PHÚ – MAI THỊ PHÚ PHƯƠNG TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN môn (Tài liệu lưu hành nội bộ) lớp NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC VIỆT NAM MỤC LỤC PHẦN MỘT: HƯỚNG DẪN CHUNG 3 1. QUAN ĐIỂM BIÊN SOẠN VÀ NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA SGK LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ 7 3 1.1. Quan điểm biên soạn sách 3 1.2. Những điểm mới 3 2. CẤU TRÚC SÁCH VÀ CẤU TRÚC BÀI HỌC 4 2.1. Cấu trúc sách 4 2.2. Cấu trúc bài học 5 2.3. So sánh những khác biệt giữa SGK mới với SGK hiện hành 10 2.4. Phân tích một số chủ đề/bài học đặc trưng 13 3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 14 3.1. Phần Lịch sử 14 3.2. Phần Địa lí 23 4. HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ 28 4.1. Hướng dẫn chung 28 4.2. Một số gợi ý về hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực 29 PHẦN HAI: HƯỚNG DẪN TỔ CHỨC MỘT SỐ DẠNG BÀI 35 1. Phần Lịch sử 35 2. Phần Địa lí 39 PHẦN BA: CÁC NỘI DUNG KHÁC 47 1. Hướng dẫn sử dụng SGV 47 2. Hướng dẫn khai thác, sử dụng nguồn tài nguyên sách, thiết bị giáo dục, học liệu điện tử của Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam 48 2 PHẦN MỘT HƯỚNG DẪN CHUNG 1. QUAN ĐIỂM BIÊN SOẠN VÀ NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA SGK LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ 7 1.1. Quan điểm biên soạn sách 1.1.1. Bám sát chương trình, kế thừa bộ sách giáo khoa (SGK) hiện hành và học hỏi kinh nghiệm viết SGK ở các nước tiên tiến. – Nội dung sách được triển khai bám sát chương trình môn Lịch sử và Địa lí 7 được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 26/12/2018. – Kế thừa, phát triển những điểm mạnh của SGK Lịch sử và Địa lí 7 hiện hành: cụ thể là việc lựa chọn kiến thức căn bản ở những nội dung được đề cập trong chương trình mới, tính hệ thống tri thức của Khoa học Lịch sử, Khoa học Địa lí. – Tiếp thu kinh nghiệm viết SGK của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Chú trọng giải quyết câu hỏi: tại sao môn Lịch sử, Địa lí lại hấp dẫn học sinh (HS) ở các nước tiên tiến? Vai trò của SGK Lịch sử và Địa lí trong việc tạo nên tính hấp dẫn của bộ môn? 1.1.2. Đảm bảo các yêu cầu cần đạt về phẩm chất (PC), năng lực (NL) chung và các NL đặc thù của môn học quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018. 1.1.3. Tăng tính hấp dẫn của SGK: Ưu tiên hàng đầu khi biên soạn SGK Lịch sử và Địa lí 6 là khơi gợi được hứng thú của người học qua tư liệu, cách khai thác tư liệu, ngôn ngữ sử dụng và cách diễn đạt nội dung mới, sự hài hoà giữa kênh hình và kênh chữ, giữa thiết kế và nội dung. 1.1.4. Chú trọng SGK là công cụ giúp HS phát triển khả năng tự học: Quán triệt quan điểm SGK là sách của HS, dùng để tự đọc, tự học và hỗ trợ cho các em học trên lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên (GV): – Khuyến khích ngôn ngữ viết SGK giàu hình ảnh, cụ thể, giản dị, phù hợp với lứa tuổi HS lớp 7. – Tạo điều kiện cho HS có thể tự đọc, tự học bằng hệ thống câu hỏi dẫn dắt tìm hiểu nội dung chính và hệ thống câu hỏi và bài tập, luyện tập, vận dụng cuối bài bám sát mục tiêu bài học. 1.2. Những điểm mới SGK Lịch sử và Địa lí 7 có những điểm mới nổi bật sau đây: 3 1.2.1. Cấu trúc sách Trong cấu trúc sách, chúng tôi quan tâm biên soạn thế nào để GV Địa lí có thể dạy tốt các bài Lịch sử và ngược lại. Ví dụ, ở chương 1 “TÂY ÂU TỪ THẾ KỈ V ĐẾN NỬA ĐẦU THẾ KỈ XVI” với 4 bài; chương 3 “ẤN ĐỘ TỪ THẾ KỈ IV ĐẾN GIỮA THẾ KỈ XIX” với 3 bài. 1.2.2. Về hệ thống câu hỏi phát triển năng lực Kế thừa phong cách biên soạn từ sách lớp 6, trong cấu trúc mỗi bài học, hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đặt ngay đề mục nhằm định hướng hoạt động dạy học; chú ý đến các dạng câu hỏi ở các cấp độ khác nhau: Các câu hỏi cơ bản nhằm đáp ứng yêu cầu cần đạt và các câu hỏi nâng cao giành cho HS khá, giỏi. Ngoài ra, còn chú trọng đến các câu hỏi hình thành tư duy phản biện, trình bày suy nghĩ riêng; chú trọng câu hỏi vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và trong đời sống; các câu hỏi rèn luyện kĩ năng,… 1.2.3. Hệ thống tư liệu đáp ứng yêu cầu cần đạt của bài học và dạy học phát triển năng lực Tư liệu (đặc biệt là tư liệu gốc rất phong phú, đa dạng) được kiểm chứng cẩn thận bảo đảm sự chính xác, khoa học, hình ảnh rõ ràng, hỗ trợ hiệu quả cho việc dạy học phát triển năng lực, đáp ứng yêu cầu cần đạt. 1.2.4. Về tích hợp nội môn và liên môn Ngoài 2 chủ đề tích hợp, các tác giả chú ý biên soạn kết nối lịch sử với địa lí, tích hợp địa lí với lịch sử thông qua kênh hình, kênh chữ và tích hợp với các môn học khác như Văn học, Toán học, Nghệ thuật,… Kiến thức tích hợp được sử dụng trong sách ở cả 3 phần: Mở đầu, Hình thành kiến thức mới, Luyện tập – Vận dụng. 2. CẤU TRÚC SÁCH VÀ CẤU TRÚC BÀI HỌC 2.1. Cấu trúc sách 2.1.1. Phần Lịch sử Phần Lịch sử trong SGK Lịch sử và Địa lí 7 gồm có 5 chương, 21 bài học trong 35 tuần lễ của năm học. Các chương cụ thể như sau: CHƯƠNG 1. TÂY ÂU TỪ THẾ KỈ V ĐẾN NỬA ĐẦU THẾ KỈ XVI CHƯƠNG 2. TRUNG QUỐC TỪ THẾ KỈ VII ĐẾN GIỮA THẾ KỈ XIX CHƯƠNG 3. ẤN ĐỘ TỪ THẾ KỈ IV ĐẾN GIỮA THẾ KỈ XIX CHƯƠNG 4. ĐÔNG NAM Á TỪ NỬA SAU THẾ KỈ X ĐẾN NỬA ĐẦU THẾ KỈ XVI CHƯƠNG 5. VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ X ĐẾN ĐẦU THẾ KỈ XVI 4 Ngoài ra, còn có 2 chủ đề chung: Chủ đề chung 1. Các cuộc đại phát kiến địa lí và Chủ đề chung 2. Đô thị: Lịch sử và hiện tại. Đầu sách có trang hướng dẫn sử dụng sách, nhằm giúp GV và HS làm quen và nắm vững những kí hiệu cơ bản thể hiện trong từng mục của bài học trong cuốn sách. Cuối sách có phần từ điển thuật ngữ lịch sử: Giúp HS làm quen với các khái niệm lịch sử, ở mức độ đơn giản, có trong nội dung bài học và phục vụ cho những nội dung chính của bài học. Trang bìa thể hiện rõ ý tưởng về tích hợp 2 phân môn trong môn Lịch sử và Địa lí với hình con rồng thời Lý vươn lên mạnh mẽ thể hiện khát vọng bay lên của Đại Việt, bên trong là hình quả địa cầu với bản đồ các châu lục, cùng con tàu Vích-to-ri-a trong cuộc phát kiến của Ma-gien-lăng. Hình ảnh con tàu đang mạnh mẽ lướt sóng đại dương, không chỉ thể hiện chủ đề tích hợp chung: Các cuộc đại phát kiến địa lí, mà còn khơi gợi cho HS nguồn cảm hứng vô tận vừa khát khao chiếm lĩnh kiến thức, vừa khát khao đưa dân tộc vươn ra thế giới. 2.1.2. Phần Địa lí Phần Địa lí trong SGK Lịch sử và Địa lí 7 gồm có 6 chương và 23 bài, cụ thể: CHƯƠNG 1. CHÂU ÂU CHƯƠNG 2. CHÂU Á CHƯƠNG 3. CHÂU PHI CHƯƠNG 4. CHÂU MỸ CHƯƠNG 5. CHÂU ĐẠI DƯƠNG CHƯƠNG 6. CHÂU NAM CỰC Mỗi chương được trình bày theo các bài học và các bài thường được sắp xếp theo mạch nội dung từ chủ đề về tự nhiên đến chủ đề về dân cư xã hội và khai thác lãnh thổ, giúp HS và GV có thể thuận lợi trong việc tìm hiểu và dễ dàng trong việc so sánh giữa các châu lục với nhau. 2.2. Cấu trúc bài học Theo Thông tư 33/2017–BGDĐT, cấu trúc trong từng bài học gồm những phần sau: 5 Sau 1 năm triển khai chương trình lớp 6, GV và HS đã làm quen với cấu trúc này. Ở đây, chỉ xin lược lại những vấn đề cơ bản nhất. 2.2.1. Phần Mở đầu Bao gồm Mục tiêu bài học và Dẫn nhập: Mục tiêu bài học: Là những yêu cầu HS cần phải đạt được sau mỗi bài học. Dẫn nhập: là hoạt động khởi động trước khi bắt đầu tìm hiểu kiến thức mới. Để tạo hứng thú cho HS, GV có thể dựa vào dẫn nhập trong SGK, hoặc có thể khởi động bằng một trò chơi, nghe 1 bài hát, xem 1 đoạn video, quan sát lược đồ, tranh ảnh hoặc nêu 1 tình huống có vấn đề, kể một câu chuyện có liên quan đến bài học nhằm khơi dậy tò mò, tạo hứng thú. Trên cơ sở đó, GV chuyển giao nhiệm vụ cho người học. Dẫn nhập rất quan trọng để lôi cuốn HS sẵn sàng với tâm thế đầy háo hức, mong muốn khám phá những điều mới mẻ mà bài học sẽ cung cấp. Có nhà giáo dục đã nói rất đúng: “Nếu bạn để mất HS trong 2 phút đầu tiên, việc bạn chỉ có thể làm được trong 43 phút còn lại là kéo HS về với bài học”. Ví dụ: Trong phần Lịch sử, ở Bài 5: Trong phần Địa lí, ở Bài 1. Thiên nhiên châu Âu, đã ghi rõ yêu cầu cần đạt: 6 Học xong bài này, em sẽ: – Trình bày được đặc điểm vị trí địa lí, hình dạng và kích thước châu Âu. – Phân tích được đặc điểm các khu vực địa hình chính, đặc điểm phân ho khí hậu; ���định được trên bản đồ các sông lớn Rai-nơ (Rhein), Đa-nu p (Danube), Von-ga ������� đới thiên nhiên.” – M đầu (Dẫn nhập): bên cạnh phần yêu cầu cần đạt, mỗi bài học sẽ được bắt đầu bằng đoạn văn bản dẫn nhập, giúp HS có định hướng và tạo hứng thú cho việc học tập có hiệu quả hơn. Đây cũng là một nguồn dữ liệu phù hợp để GV có thể tổ chức hoạt động khởi động đầu giờ học. Ví dụ: Ở Bài 10. Đặc điểm dân cư, xã hội châu Phi, phần dẫn nhập vào bài được xây dựng như sau: Châu Phi c các quốc gia quy mô dân số trên 100 triệu ngư i như Ni-giê-ri-a, Ê-ti-ô-pi-a, Ai Cập. Đây cũng là châu lục có tỉ lệ gia tăng dân số tự nhiên cao và có một số vấn đề về xã hội tồn tại. Vậy dân cư, xã hội châu Phi có những vấn đề nổi cộm gì? 2.2.2. Phần hình thành kiến thức mới Phần này bao gồm nhiều mục nhỏ được phân chia thành nội dung chính và nội dung bổ trợ, mở rộng, nâng cao. Nội dung chính là những nội dung cơ bản, trọng tâm bao gồm kênh chữ (thông tin bài học, các tư liệu); kênh hình (tranh ảnh, bản đồ, sơ đồ, biểu đồ,…) cùng hệ thống các câu hỏi phát triển năng lực trong từng phần của mỗi bài nhằm dẫn dắt HS nắm được nội dung chính của từng phần khi sử dụng sách. Trong hình thành kiến thức mới, GV cần áp dụng đa dạng các hình thức, kĩ năng dạy học, trong đó kết hợp cả 3 thao tác (nghe, nhìn, làm) để HS nắm bắt kiến thức. Nhà giáo dục Régis Vaillancourt đã nói:“Nếu chỉ nghe, tôi sẽ quên. Nếu được nhìn, tôi sẽ nhớ. Nếu được làm, tôi sẽ hiểu”. Ví dụ: Phần Lịch sử, ở Bài 13 và Bài 16 như sau: 7 Nội dung bổ trợ, mở rộng, nâng cao chiếm khoảng từ 10 đến 15 % nội dung của bài học tuỳ theo từng bài bao gồm “Em có biết” và “Nhân vật lịch sử”, trong đó cung cấp các thông tin (có thể là tư liệu gốc, tư liệu phái sinh, hoặc tư liệu do chính các tác giả tập hợp và biên soạn lại ngắn gọn). Đây là những nội dung mở rộng, nâng cao hoặc có tính tích hợp, liên môn với các môn học khác nhằm làm rõ hơn nội dung chính của mục, của bài. Ví dụ: Phần Lịch sử, ở Bài chủ đề chung 1 và Bài 15 như sau: 8 Phần Địa lí, ở Bài 6. Đặc điểm dân cư, xã hội châu Á, đề mục đầu tiên là 1. Đặc điểm dân cư, phần a. Quy mô và cơ cấu dân số, nhiệm vụ học tập là: “Dựa vào thông tin trong bài và bảng 6.1, em hãy: – Cho biết số dân của châu Á năm 2020. – Nhận xét cơ cấu dân số theo nhóm tuổi của châu Á trong giai đoạn 2005 – 2020”. Để thực hiện nhiệm vụ này, HS sẽ dựa vào nguồn ngữ liệu bao gồm: – Bảng 6.1. Cơ cấu dân số theo nhóm tuổi của châu Á (không tính số dân của Liên bang Nga), giai đoạn 2005 – 2020. – Nội dung chính của đề mục (đoạn chính văn). Như vậy, sau khi thực hiện nhiệm vụ học tập này, HS có thể đáp ứng yêu cầu cần đạt: “Trình bày được đặc điểm dân cư châu Á”. 2.2.3. Phần Luyện tập – Vận dụng 2.2.3.1. Phần Lịch sử Nội dung Luyện tập bao gồm các câu hỏi, bài tập, bài thực hành để HS củng cố, hệ thống hoá kiến thức, rèn luyện kĩ năng. Nội dung Vận dụng bao gồm các câu hỏi, bài tập giúp các em biết vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống hoặc 9 biết cách giải quyết các tình huống tương tự diễn ra trong cuộc sống. Các câu hỏi trong các mục của bài cũng như trong phần Luyện tập – Vận dụng là chất liệu để GV tổ chức các hoạt động nhằm củng cố, phát triển các kiến thức, kĩ năng đã được hình thành cho HS. Như vậy, qua một bài học, HS có rất nhiều cơ hội để tiếp xúc với thế giới bên ngoài, kết nối quá khứ với hiện tại khi được đặt trong những tình huống có thật và phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học để giải quyết các vấn đề. Cách tiếp cận này của sách hoàn toàn phù hợp với quan điểm tiếp cận năng lực đã được Bộ GD&ĐT đặt ra cho việc biên soạn SGK. Ví dụ: Phần Lịch sử, ở Bài 11 như sau: 2.2.3.2. Phần Địa lí – Phần Luyện tập: các câu hỏi, bài tập, bài thực hành để HS củng cố, hệ thống hoá kiến thức, rèn luyện kĩ năng. Dạng bài được thiết kế đa dạng: có bài sẽ yêu cầu HS hệ thống hoá kiến thức bài học bằng sơ đồ (Câu 1 phần Luyện tập, bài 2); có bài yêu cầu HS tính toán số liệu và rút ra nhận xét (Câu 1 phần Luyện tập, bài 4); có bài đòi hỏi HS nhận xét bảng số liệu (Câu 1 phần Luyện tập, bài 5, bài 6);… – Phần Vận dụng: sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các tình huống, vấn đề trong thực tiễn. Có bài yêu cầu HS vẽ tranh, viết đoạn văn thể hiện những nội dung theo yêu cầu (bài 11); có bài yêu cầu sưu tầm tư liệu theo yêu cầu (bài 13, bài 14,…);… 2.3. So sánh những khác biệt giữa SGK mới với SGK hiện hành 2.3.1. Phần Lịch sử Giống như ở SGK lớp 6, phần Lịch sử ở SGK Lịch sử và Địa lí 7 (bộ Chân trời sáng tạo) cũng có những sự khác biệt về thời gian, hàm lượng kiến thức trong từng bài, mục tiêu, phương pháp tiếp cận, chuẩn đầu ra,… 10 Sự khác biệt SGK hiện hành SGK Lịch sử và Địa lí 7 (bộ Chân trời sáng tạo) Thời gian LSVN đến nửa đầu thế kỉ XIX (triều đại nhà Nguyễn). LSVN đến đầu thế kỉ XVI (triều đại Lê sơ). Số chương, bài, số trang – Sử TG: 1 chương, 7 bài, 21 trang. – Sử VN: 6 chương, 21 bài, 126 trang. – Không có chủ đề chung. – Sử TG: (dự kiến 21,5 tiết): 4 chương, 13 bài, 43 trang. – Sử Việt Nam: (dự kiến 23 tiết), 1 chương, 8 bài, 52 trang. (Có 1 bài mới: Vùng đất phía Nam từ đầu thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVI. – Ngoài ra có 2 chủ đề chung chung: Các cuộc đại phát kiến địa lí; Đô thị: Lịch sử và hiện tại. Xu hướng chủ đạo Diễn dịch. Quy nạp. Tổ chức học tập − HS được cung cấp các khái niệm, các sự kiện trước. − GV phân tích ví dụ, tình huống, phân tích tư liệu để làm rõ, làm minh chứng. HS được giao nhiệm vụ tìm hiểu, nghiên cứu sự kiện, nhân vật, sự vật, hiện tượng, tình huống làm cơ sở cho việc đi đến đúc kết các nhận định, kết luận của cá nhân để rút ra kết luận. Số lượng kênh hình Cách sử dụng kênh hình − Ít hơn. − Hầu hết các hình chỉ là minh hoạ, không sử dụng khai thác phục vụ cho bài học. − Nhiều hơn. − Các hình dùng để tổ chức hoạt động học tập nhiều hơn, chủ yếu là hình tư liệu gốc để GV khai thác, sử dụng cho hoạt động phát triển năng lực. Hình minh hoạ ít. Kênh chữ − Mở đầu là tóm tắt nội dung của bài. − Chính văn đặt trước câu hỏi. − Bài đọc thêm (dài hơn, phần riêng, không dùng để khai thác kiến thức). − Cuối bài: Chốt lại nội dung chính. − Mở đầu bằng gợi mở, tạo hứng thú khám phá. − Chính văn đặt sau câu hỏi, tình huống, giao nhiệm vụ học tập cho HS ngay đầu mỗi đề mục. − Em có biết hoặc nhân vật lịch sử (ngắn, xen lẫn trong bài nhằm bổ sung thông tin, đôi khi để khai thác kiến thức). − Cuối bài: Không có chốt lại nội dung chính (HS sẽ tự rút ra, khác nhau giữa các HS bằng thể hiện năng lực riêng). Câu hỏi – Giữa bài. – Cuối bài (không phân biệt câu hỏi luyện tập và vận dụng). – Ngay sau đề mục. – Cuối bài (phân biệt rõ câu hỏi câu hỏi luyện tập và câu hỏi vận dụng). Kết luận Thuận lợi cho hoạt động dạy học phát triển năng lực của HS. 11 Về mạch nội dung, giữa SGK hiện hành và SGK mới vẫn giữ điểm giống nhau chính là: phần Lịch sử theo logic thời gian từ Nguyên ��� → Cổ đại → Trung đại → Cận đại và Hiện đại; còn phần Địa lí theo logic không gian từ Đại cương → Khu vực → Việt Nam. Tuy vậy, điểm khác nhau cơ bản về nội dung ở chỗ: – Trong SGK mới, cấu trúc đã được sắp xếp lại phù hợp hơn. – Phân phối tiết học được thực hiện linh hoạt theo thực tế, giúp GV có thể chủ động điều chỉnh phù hợp với tình hình cụ thể của địa phương. – Bắt đầu từ lớp 7, SGK mới sẽ có các chủ đề chung. – SGK hiện hành mặc dù cũng có tích hợp giữa Địa lí và Lịch sử nhưng không rõ ràng còn SGK mới, khả năng tích hợp Địa lí trong Lịch sử và Lịch sử trong Địa lí đã được thể hiện rất rõ nét. 2.3.2. Phần Địa lí: 2.3.2.1. Về kết cấu chương và bài Ở SGK hiện hành gồm 3 phần, 10 chương và 61 bài, trong đó phần 1 và phần 2 có thể xem là phần chung, trình bày các vấn đề về thành phần nhân văn của môi trường và các môi trường địa lí; đến phần 3 mới đi vào cụ thể ở các châu lục từ châu Phi, châu Mĩ, châu Nam Cực, châu Đại Dương và cuối cùng là châu Âu. Châu Á không nằm ở chương trình lớp 7 mà ở chương trình lớp 8. Ở SGK mới, tất cả các nội dung địa lí nằm trong cùng một phần và chia thành 6 chương, mỗi chương là một châu lục từ châu Âu, châu Á, châu Phi, châu Mỹ, châu Đại Dương và cuối cùng là châu Nam Cực. Hai chủ đề chung sẽ nằm ở sau cùng. Như vậy trong SGK mới, các nội dung về thành phần nhân văn của môi trường và các môi trường địa lí đã được tinh giản, lồng ghép vào trong các châu lục cụ thể chứ không phân tách và trình bày thành các nội dung riêng như ở phần 1 và phần 2 của SGK hiện hành. Thêm nữa, toàn bộ châu Á đã được đưa vào SGK lớp 7, đảm bảo tính thống nhất là trong chương trình lớp 7, HS được học trọn vẹn phần địa lí các châu lục. 2.3.2.2. Về ����ểu mục và nội du�����âu hỏi hoạt động – Ở SGK hiện hành, có nhiều tiểu mục chỉ cung cấp kiến thức – thông tin chứ không có câu hỏi hoặc nhiệm vụ học tập. Trong khi đó ở SGK mới, tất cả các tiểu mục đều được bắt đầu bởi câu hỏi hoặc nhiệm vụ học tập, giúp HS có thể định hướng rõ hơn để có thể hoàn thành các yêu cầu cần đạt tốt hơn. – Ở SGK hiện hành, câu hỏi thường được đặt xen kẽ với phần nội dung chính (kênh chữ), có khi được đặt ở đầu nội dung, có tiểu mục được đặt ở cuối nội dung. Trong SGK mới, vị trí của hệ thống câu hỏi được thống nhất ở ngay sau tiểu mục. Ngoài ra, các yêu 12 cầu về sưu tầm tài liệu cũng được chú trọng thể hiện nhiều hơn hẳn trong các câu hỏi, đặc biệt ở phần Vận dụng. 2.3.2.3. Về nội dung củ���� – Ở SGK hiện hành, nội dung của châu Phi, châu Mĩ và châu Âu có sự chênh lệch đáng kể với châu Đại Dương và châu Nam Cực. Trong đó đã trình bày khá chi tiết về các khu vực và hoạt động kinh tế của các châu. – Ở SGK mới, châu Đại Dương và châu Nam Cực đã được chú ý nhiều hơn nên dung lượng dành cho 2 châu này cũng nhiều hơn hẳn, giảm chênh lệch so với các châu còn lại. Ngoài ra, SGK mới đáp ứng yêu cầu của Chương trình SGK mới 2018, không đi sâu vào các hoạt động kinh tế của các châu mà dừng lại ở việc làm nổi bật các phương thức con người khai thác, sử dụng và bảo vệ thiên nhiên ở các châu, để dành hoạt động kinh tế của các châu cho các lớp lớn hơn (cụ thể là lớp 11). Trong SGK mới cũng đã thể hiện các nội dung mà trước đây chưa có, đó là các nội dung liên quan đến biến đổi khí hậu. 2.3.2.4. Về hình thức củ���� Ở SGK hiện hành, với dung lượng kiến thức nhiều thì kênh chữ cũng trội hơn so với kênh hình. Ở SGK mới, kênh hình đặc biệt là hệ thống bản đồ đã được đầu tư xây dựng kĩ lưỡng, công phu, đảm bảo về nội dung và tính trực quan, giúp HS khai thác tốt hơn để hoàn thành nhiệm vụ học tập, đáp ứng các yêu cầu cần đạt. 2.4. Phân tích một số chủ đề/bài học đặc trưng Đối với phần Địa lí, trong Chương trình SGK mới 2018 đã quy định nhiều yêu cầu mới mà HS phải đạt được khi học phần này, đó là yêu cầu về sưu tầm tư liệu, góp phần đáp ứng thành phần năng lực Tìm hiểu Địa lí. Điều này rất phù hợp với chương trình phân môn Địa lí 7, vì nội dung các châu lục cũng như các khu vực, quốc gia trên thế giới là rất nhiều, không thể nào trình bày được hết trong khuôn khổ của một cuốn sách. Chính vì vậy, trong SGK mới đã chú ý thiết kế một số bài học nhằm hướng dẫn HS thực hiện và hình thành năng lực sưu tầm tư liệu, giúp các em có thể tự tìm hiểu về tự nhiên, dân cư cũng như nền kinh tế xã hội của các quốc gia trên thế giới một cách chủ động, tự giác và có hiệu quả. Ví dụ 1: Ở Bài 8. Thực hành tìm hiểu các nền kinh tế lớn và kinh tế mới nổi ở châu Á được xây dựng gồm 3 phần: 1) Chuẩn bị; 2) Viết báo cáo; 3) Trình bày báo cáo. Trong đó ở phần Chuẩn bị, SGK đã gợi ý cụ thể các bước HS cần chuẩn bị cho nhiệm vụ viết báo cáo, đó là: – Lựa chọn nội dung. 13 – Lập đề cương báo cáo và phân công nhiệm vụ. – Thực hiện sưu tầm tài liệu. – Xử lí thông tin. Dàn ý viết báo cáo đã được gợi ý cụ thể ở phần 2 và cách trình bày báo cáo cũng đã được nêu trong phần 3 của bài. Như vậy nếu HS hoàn thành được nhiệm vụ của bài học này thì HS sẽ có năng lực tự tìm hiểu các nội dung tương tự ở các quốc gia khác trên thế giới. Ví dụ 2: Khi phân tích nội dung châu Mỹ ở Chương 4, trong các yêu cầu cần đạt của Bắc Mỹ nổi lên các yêu cầu phân tích vấn đề nhập cư, chủng tộc và đô thị hoá; còn yêu cầu cần đạt của Trung và Nam Mỹ thì nổi lên yêu cầu trình bày đặc điểm nguồn gốc dân cư, đô thị hoá và văn hoá Mỹ La-tinh. Do đó có thể thấy Mê-hi-cô không phù hợp với các vấn đề của Bắc Mỹ mà phù hợp hơn với các vấn đề của Trung và Nam Mỹ. Chính vì vậy, SGK mới đã tách Mê-hi-cô ra khỏi Bắc Mỹ để đưa vào trình bày trong khu vực Trung và Nam Mỹ, vừa đảm bảo tính hợp lí về kiến thức, vừa phù hợp với các số liệu thống kê trên thế giới. – Bài 13: Trong mục Vị trí địa lí và phạm vi châu Mỹ: đã trình bày rõ Mê-hi-cô thuộc khu vực Trung và Nam Mỹ. – Bài 14, Bài 15: Trong mục thiên nhiên, dân cư, xã hội, các trung tâm kinh tế của Bắc Mỹ chỉ bao gồm 2 quốc gia là Hoa Kỳ và Ca-na-đa. – Bài 16, Bài 17: Thiên nhiên, dân cư, xã hội Trung và Nam Mỹ đã bao gồm Mê-hi-cô trong cả kênh hình và kênh chữ. 3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 3.1. Phần Lịch sử 3.1.1. Những yêu cầu cơ bản về PPDH Ngày nay, dạy học tiếp cận phát triển phẩm chất, năng lực đang trở nên phổ biến trên thế giới. Quan điểm dạy học tiếp cận phát triển năng lực phải lấy người học/ việc học làm trung tâm, trái ngược với quan điểm dạy học tiếp cận nội dung lấy người dạy/ việc dạy là trung tâm. Dạy học tiếp cận nội dung và dạy học tiếp cận phát triển năng lực có những khác biệt trên 6 mặt sau đây: 14 Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung Dạy học tiếp cận phát triển năng lực Mục tiêu dạy học – Chú trọng hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ; mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và khó có thể quan sát, đánh giá được. – Lấy mục tiêu học để thi, học để hiểu làm trọng. – Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kĩ năng; mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. – Học để sống, học để biết làm. Nội dung dạy học – Nội dung được lựa chọn dựa vào các khoa học chuyên môn, được quy định chi tiết trong chương trình. – Chú trọng hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học. SGK được trình bày liền mạch thành hệ thống kiến thức. – Việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dễ bị thiếu tính cập nhật. – Nội dung được lựa chọn nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định; chương trình chỉ quy định những nội dung chính. – Chú trọng các kĩ năng thực hành, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn. SGK không trình bày thành hệ thống mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức với hoạt động. – Nội dung chương trình không quá chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để người dạy dễ cập nhật tri thức mới. PPDH – Người dạy là người truyền thụ tri thức, HS tiếp thu những tri thức được quy định sẵn. – Người học có phần “thụ động”, ít phản biện. – Giáo án thường được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp. – Người học khó có điều kiện tìm tòi bởi kiến thức đã được có sẵn trong sách. – GV sử dụng nhiều PPDH truyền thống (thuyết trình, hướng dẫn thực hành, trực quan…). – Người dạy chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề của trò. – Coi trọng các tổ chức hoạt động, trò chủ động tham gia các hoạt động. Coi trọng hướng dẫn trò tự tìm tòi – Giáo án được thiết kế phân nhánh, có sự phân hoá theo trình độ và năng lực. – Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện. – GV sử dụng nhiều PPDH tích cực (giải quyết vấn đề, tự phát hiện, trải nghiệm…) kết hợp PPDH truyền thống. Môi trường học tập Thường sắp xếp cố định (theo các dãy bàn), người dạy ở vị trí trung tâm. Có tính linh hoạt, người dạy không luôn luôn ở vị trí trung tâm. 15 Đánh giá – Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây dựng dựa trên kiến thức, kĩ năng, thái độ gắn với nội dung đã học, chưa quan tâm đầy đủ tới khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. – Người dạy thường được toàn quyền trong đánh giá. – Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của người học, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. – Người học được tham gia vào đánh giá lẫn nhau. Sản phẩm giáo dục – Tri thức người học có được chủ yếu là ghi nhớ. – Do kiến thức có sẵn nên người học phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/SGK. – Ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người ít năng động, sáng tạo. – Tri thức người học có được là khả năng áp dụng vào thực tiễn. – Phát huy sự tìm tòi nên người học không phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/SGK. – Phát huy khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người năng động, tự tin. Như vậy, trong việc tổ chức dạy học phân môn Lịch sử, phải sử dụng, kết hợp nhiều phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học khác nhau nhằm phát triển năng lực cho HS. Hiện nay, trong các trường, phổ biến việc kết hợp giữa phương pháp truyền thống (đàm thoại, thuyết trình) và PPDH tích cực (PPDH hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, đóng vai, trò chơi, dạy học theo góc,…) và GV cũng áp dụng phổ biến các kĩ thuật dạy học hiện đại như khăn trải bàn, phòng tranh, chia sẻ nhóm đôi, kĩ thuật Kippling (5W1H), các mảnh ghép, động não, tia chớp, sơ đồ tư duy,… Ngoài ra, phần Lịch sử còn có một PPDH đặc trưng nữa là sử dụng tư liệu. Ở lớp 6, khi HS THCS lần đầu tiên tiếp cận phân môn, chúng tôi không nhấn mạnh đến sử dụng phương pháp này (nhất là trong điều kiện tư liệu LS thời tiền sử và cổ đại còn ít ỏi). Ở SGK Lịch sử và Địa lí 7 (phần Lịch sử) (bộ sách Chân trời sáng tạo), hệ thống tư liệu (nhất là tư liệu gốc như tư liệu chữ viết, tư liệu hình ảnh, tư liệu hiện vật,…) được cung cấp rất phong phú, đa dạng trong sách HS. Vì vậy, chúng tôi đặc biệt chú trọng tăng các hoạt động yêu cầu HS khai thác tư liệu để qua đó góp phần giúp các em hình thành và phát triển các năng chung và năng lực đặc thù. Đối với phần Lịch sử, hình thức tổ chức dạy học ở các cấp cũng có sự thay đổi cho phù hợp đối tượng và mục tiêu. Ở cấp tiểu học, hình thức dạy học chú trọng lối kể chuyện, dẫn chuyện lịch sử, GV giúp cho HS làm quen với lịch sử địa phương, lịch sử dân tộc, lịch sử khu vực và thế giới qua các câu chuyện lịch sử; tạo cơ sở để HS bước đầu nhận thức về khái niệm thời gian, không gian, đọc hiểu các nguồn sử liệu đơn giản về sự kiện, nhân vật lịch sử. Tuy nhiên, càng lên các lớp lớn hơn, càng giảm dần lối kể chuyện, dẫn chuyện lịch sử mà cần thiết tăng dần dạy học đưa HS vào các tình huống có vấn đề và khuyến khích HS tìm hiểu, khuyến khích tư duy phản biện, khuyến khích tranh luận, bày tỏ quan điểm cá nhân. GV khuyến khích HS học bằng cách làm, bằng cách tự học, tự 16 nghiên cứu trên cơ sở làm việc với tư liệu. Đây là cách tốt nhất để HS có được các kĩ năng cụ thể, nhất là các kĩ năng của nhà sử học. Điều cần chú ý là phải chủ động lựa chọn được các PPDH và kĩ thuật dạy học phù hợp với đối tượng HS; phù hợp với mục tiêu và nội dung giáo dục cụ thể trong kế hoạch dạy học; phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và địa phương nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. 3.1.2. Hướng dẫn và gợi ý một số PPDH cơ bản Như đã trình bày ở trên, PPDH Lịch sử rất phong phú, đa dạng. Mỗi phương pháp đều có ưu điểm riêng và nó chỉ thật sự phát huy hiệu quả nếu biết vận dụng phù hợp trong từng bài cụ thể. Vì vậy, trong quá trình dạy học, cần vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo và dù lấy phương pháp nào làm chủ đạo thì GV vẫn cần hướng đến phát huy được tính tích cực chủ động học tập của HS. 3.1.2.1. Vận dụng PPDH hợp tác Trong tài liệu này chúng tôi muốn nhấn mạnh rằng: DHHT có nhiều hình thức như thảo luận nhóm, seminar, tranh luận, đóng vai,… trong đó thảo luận nhóm được coi là hình thức cơ bản và đơn giản nhất, vận dụng phù hợp với điều kiện lớp học của tất cả các trường trên các vùng miền. Ví dụ minh hoạ: Hoạt động 1 – bài 4: Văn hoá Phục hưng Vận dụng PPDH hợp tác/kĩ thuật khăn trải bàn. Các bước thực hiện Nội dung thực hiện Bước 1 GV chia lớp thành các nhóm (4 – 6 em), giao nhiệm vụ cho HS. Yêu cầu HS đọc thông tin trong bài, kết hợp quan sát tư liệu 4.1 và 4.2 để: 1. Nêu những biến đổi quan trọng về kinh tế Tây Âu thế kỉ XIII – XVI 2. Kể tên các tầng lớp mới xuất hiện trong xã hội. 3. Giải thích vì sao họ lại có nhu cầu xây dựng một hệ tư tư ng và văn hoá mới. 17 Bước 2 HS làm việc theo nhóm, bầu nhóm trưởng, thư kí; sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn hoặc bảng hoạt động nhóm, mỗi thành viên nhóm đọc câu hỏi, suy nghĩ rồi ghi câu trả lời ra ô giành cho mình hoặc bảng hoạt động nhóm. Các thành viên trong nhóm dưới sự điều hành của nhóm trưởng thảo luận. Sau khi thống nhất, thư kí ghi ý kiến của cả nhóm vào ô chính giữa khăn trải bàn. Bước 3 GV gọi đại diện một số nhóm trình bày. Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét, bổ sung thêm. Bước 4 GV nhận xét, chốt lại kiến thức cơ bản. Ví dụ minh hoạ này nhằm hướng tới yêu cầu cần đạt: Giới thiệu được những biến đổi quan trọng về kinh tế, xã hội ở Tây Âu thế kỉ XIII – XVI. Thông qua việc vận dụng phương pháp hợp tác/kĩ thuật khăn trải bàn, HS sẽ: – Củng cố thêm thành phần năng lực tìm hiểu lịch sử (cụ thể ở đây là nhận biết và khai thác được tư liệu 4.1 và tư liệu 4.2 để nhận thức được những biến đổi quan trọng về kinh tế của Tây Âu trong các thế kỉ XIII – XVI là: thành thị phát triển thịnh vượng, ��ng vai trò là những trung tâm kinh tế quan trọng nhất của Tây Âu (Phi-ren-xê là một thị quốc tiêu biểu: nhà cửa san sát, với lâu đài, nhà th chánh toà Phi-ren-xê, cung điện, toà Thị chính và những cây cầu xây bắc ngang sông nối 2 b thành phố,…), mầm mống quan hệ sản xuất tư bản chủ nghĩa dần xuất hiện (biểu hiện qua hình ảnh về “quầy đổi tiền”). – Củng cố năng lực nhận thức và tư duy lịch sử: HS kể tên được các tầng lớp mới xuất hiện (chủ xư ng, thương gia, chủ ngân hàng); phát hiện được mối liên hệ nhân quả giữa sự phát triển thịnh vượng về kinh tế → sự xuất hiện tầng lớp mới → nhu cầu khẳng định vị thế xã hội, thư ng thức cuộc sống; Thấy được: chính sự giàu có là tiền đề quan trọng để nhu cầu xây dựng một hệ tư tưởng và văn hoá mới của tầng lớp mới đang đề cập có điều kiện thực hiện. Lưu ý GV tránh HS bị nhầm lẫn trong nhận thức và tư duy lịch sử: những nhà văn hoá phục hưng và nhà tư bản là hai khái niệm khác nhau: nhà tư bản như thương nhân, chủ xư ng, chủ ngân hàng là những ngư i ủng hộ và bảo trợ cho những tư tư ng mới trong các lĩnh vực khoa học, văn học và nghệ thuật. Họ không phải là những nhà văn hoá phục hưng (những ngư i trực tiếp tạo ra các thành tựu). 3.1.2.2. Vận dụng PPDH trực quan Đặc trưng của tri thức lịch sử là tính quá khứ, không lặp lại, do vậy rất khó để HS nhận thức. Để khắc phục hạn chế này, vận dụng PPDH trực quan là một giải pháp hữu hiệu và là một yêu cầu cần thiết. Lê-nin đã chỉ ra: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – ��là con đư ng biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. Vận dụng PPDH trực quan sẽ giúp HS huy động mọi giác quan tham gia vào quá trình nhận thức, giúp HS phát triển toàn diện, đặc biệt là năng lực nhận thức (tri giác), trí tưởng tượng, trí nhớ, tư duy logic... Vận dụng phương pháp trực quan trong dạy học LS 18 không chỉ phát huy được sự tích cực học tập của HS, mà còn có tác dụng lớn trong việc rèn luyện các kĩ năng thực hành bộ môn cho HS (kĩ năng quan sát, khai thác bản đồ, sơ đồ, lược đồ, tranh ảnh; kĩ năng vẽ và trình bày trên các sơ đồ, lược đồ,…). Qua dạy học trực quan, giúp HS có các biểu tượng lịch sử để “phục dựng” LS một cách chân thực, góp phần phát triển thành phần năng lực tìm hiểu LS. Trên cơ sở đó, GV hướng dẫn các em đi sâu tìm hiểu bản chất các sự kiện, quá trình LS, góp phần hình thành năng lực “nhận thức và tư duy lịch sử”. Ví dụ minh hoạ: Hoạt động 2 – bài 17: Ba lần kháng chiến chống quân xâm lược Mông – Nguyên Cách 1: Vận dụng PPDH trực quan/kĩ thuật Kipling (5W1H)/kĩ thuật sơ đồ tư duy. Bước 1: GV giành 5 phút cho cả lớp đọc thông tin và quan sát lược đồ 17.5. Bước 2: Thực hiện hỏi đáp nhanh theo kĩ thuật 5W1H. Bước 3: Tổ chức chia nhóm cho HS lập lược đồ tư duy diễn biến chính của kháng chiến chống quân Nguyên năm 1285. Bước 4: Gọi đại diện 1 nhóm lên vẽ trên bảng. Sau đó các nhóm khác quan sát, đánh giá, phản biện, góp ý. Bước 5: GV nhận xét và chốt lại kiến thức cơ bản. Cách 2: Vận dụng PPDH trực quan/kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share)/kĩ thuật sơ đồ tư duy. Các bước thực hiện Nội dung Bước 1 GV giao nhiệm vụ: Đọc thông tin trong mục 2 kết hợp quan sát lược đồ 17.5, yêu cầu HS : Nhiệm vụ 1: (8 phút): 19 1. Xác định chủ đề lược đồ. 2. Xác định kí hiệu khu vực chính lược đồ diễn tả. 3. Xác định đường biên giới quốc gia ngày nay; Khu vực Bắc Bộ và Bắc Trung Bộ ngày nay (nơi cánh quân thứ nhất và thứ 2 của quân Nguyên tràn vào theo đường bộ); vị trí phía Nam Đại Việt, vùng Bắc Trung Bộ (nơi cánh quân Toa Đô đánh lên). 4. Kí hiệu và màu của kí hiệu thể hiện trên bản đồ. 5. Xác định trên bản đồ địa điểm diễn ra các trận đánh lớn (Tây Kết, Hàm Tử, Chương Dương), địa điểm diễn ra các sự kiện lớn (Bình Than, Diên Hồng). Nhiệm vụ 2: (12 phút): Lập sơ đồ tư duy diễn biến chính của kháng chiến chống quân Nguyên năm 1285. Bước 2 HS thành lập nhóm đôi, suy nghĩ, trả lời các câu hỏi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận sau đó vẽ lược đồ tư duy. Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp. Bước 3 GV gọi đại diện 1–2 nhóm lên trình bày kết quả hoạt động của nhóm mình. Các nhóm khác lắng nghe, trao đổi, phản biện theo kĩ thuật 3–2–1 (3 lời khen – 2 góp ý thêm – 1 câu hỏi). Bước 4 GV nhận xét, đánh giá và chốt lại kiến thức cơ bản. Ví dụ minh hoạ này nhằm hướng tới yêu cầu cần đạt: Lập được lược đồ diễn biến chính của ba lần kháng chiến chống quân xâm lược Mông – Nguyên. Thông qua việc vận dụng PPDH trực quan /kĩ thuật Kipling/kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi/kĩ thuật lập sơ đồ tư duy, HS sẽ: – Củng cố được năng lực tìm hiểu lịch sử (cụ thể ở đây là biết cách khai thác, sử dụng và làm việc với lược đồ). – Củng cố năng lực vận dụng: Từ việc nắm được các sự kiên cơ bản, biết cách lập sơ đồ tư duy (lược đồ) về diễn biến chính của kháng chiến chống quân xâm lược Nguyên năm 1285. Mẫu tham khảo: 20 3.1.2.3. Vận dụng PPDH dự án PPDH dự án là một hình thức dạy học mà HS được học dưới sự điều khiển và giúp đỡ của các GV, nhưng phải tự giải quyết nhiệm vụ học của mình, nó đòi hỏi sự kết hợp cả về mặt lí thuyết và thực hành. Thông qua quá trình, nó sẽ tạo ra những sản phẩm học tập và giới thiệu chúng. Hình thức dạy học này tạo điều kiện cho HS có những trải nghiệm, khám phá mới mẻ, qua đó góp phần hình thành các năng lực đặc thù, các kĩ năng sưu tầm, đánh giá tư liệu, nhân vật lịch sử, kĩ năng làm việc nhóm, phát triển năng lực thực hành bộ môn, trong đó làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của PPDH dự án. Tuy nhiên, PPDH dự án tốn nhiều thời gian, công sức của cả GV và HS. Vì vậy, tùy theo thực tiễn địa phương, điều kiện học tập và năng lực của HS, GV thiết kế và tổ chức quy mô của dự án cho phù hợp (thông thường 1 năm học chỉ tiến hành từ 1 đến 2 dự án). Trong chương trình lịch sử lớp 7, có thể lựa chọn một số nội dung để vận dụng phương pháp DH dự án. Ví dụ chủ đề “Tìm hiểu về những con ngư i làm rạng danh đất nước (thế kỉ X – thế kỉ XV)”; “Các cuộc kháng chiến trong lịch sử dân tộc (thế kỉ X – thế kỉ XV)”. Ngoài ra, ở nhiều địa phương trong cả nước, có nhiều di tích lịch sử gắn với thời kì từ thế kỉ X đến thế kỉ XV, chúng ta có thể vận dụng PPDH dự án để tổ chức các hoạt động trải nghiệm ngay tại địa phương đem lại kết quả cao với các chủ đề như: “Tìm hiểu nét độc ��về kiến trúc và điêu khắc(thế kỉ XIV – XVI) qua các di tích lịch sử Thanh Hoá”; “Hoàng thành Thăng Long – từ nhà Lý đến nhà Lê sơ”,… 3.1.2.4. Vận dụng PPDH sử dụng tư liệu gốc Lịch sử là toàn bộ những gì đã diễn ra trong quá khứ và không lặp lại. Khoa học lịch sử khác với nhiều ngành khoa học khác là nền tảng của nó được xây dựng trên cơ sở những sự kiện lịch sử mà những sự kiện này chỉ còn lại trong tư liệu lịch sử. Vì vậy, các nhà sử học phải dựa trên tư liệu mới có thể khôi phục lại được quá khứ. Trong các tư liệu thì quan trọng và đáng tin cậy nhất là tư liệu gốc. 21 Tư liệu gốc (bao gồm cả hiện vật, tranh ảnh, chữ viết) là tư liệu mang những thông tin đầu tiên về sự kiện, nhân vật, hiện tượng lịch sử có liên quan trực tiếp và ra đời vào thời gian, không gian xảy ra sự kiện mà chúng ta đang tìm hiểu. Tư liệu gốc là phương tiện quan trọng để cụ thể hoá kiến thức, giúp HS BIẾT lịch sử diễn ra như thế nào một cách chính xác, sinh động, tránh được “hiện đại hoá LS”, là cơ sở để HS HIỂU sâu sắc bản chất của sự kiện LS, từ đó biết VẬN DỤNG kiến thức đã học để chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Khi sử dụng tư liệu gốc với những hình ảnh sống động, những biểu tượng chân thực về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, sẽ có tác dụng lớn khơi gợi ở HS những cảm xúc chân thật. Đó là cơ sở để môn lịch sử giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thái độ đúng đắn. Ngoài ra nó cũng góp phần hình thành các năng lực LS và rèn luyện các kĩ năng thực hành bộ môn LS. Trong dạy học LS, chúng ta có thể sử dụng tư liệu gốc ở mọi hoạt động của bài học, từ khởi động, hình thành kiến thức mới đến luyện tập và vận dụng Ví dụ minh hoạ: Mục 2 (b, c) – bài 8: Vương triều Gúp-ta Vận dụng phương pháp sử dụng tư liệu gốc/kĩ thuật hỏi – đáp gợi mở/kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi. Để làm rõ về kinh tế – xã hội thời vương triều Gúp-ta, GV sử dụng 3 tư liệu gốc:22 Với tư liệu 8.3 và 8.4 (tư liệu hiện vật), GV vừa yêu cầu các em quan sát (đọc thêm tư liệu 8.2) vừa nêu các câu hỏi gợi mở: Em biết gì về cột sắt Đê-li? (Cây cột cao 7,25 m, đư ng kính hơn 0,4 m, nặng 6,6 tấn – Hiện nay là một trong những điểm đến du lịch hấp dẫn nhất của thành phố Đê-li); Việc cây cột đã có cách đây 1 600 năm nhưng vẫn không hoen rỉ cho em biết điều gì? (một minh chứng sống động cho trình độ tinh xảo của những nhà luyện kim Ấn Độ cổ). Em hãy mô tả bức tượng người phụ nữ thời Gúp-ta? (Tác phẩm điêu khắc mô tả sống động 1 ngư i phụ nữ Ấn độ đeo nhiều loại đồ trang sức: Vòng trang sức gài quanh đầu và chuỗi trang sức tinh tế đeo cổ – một bằng chứng lịch sử cho thấy nghề làm đồ trang sức th i kì Gúp-ta đã rất phát triển); Em có nhận xét gì về trình độ tạc tượng của người Ấn Độ thời Gúp-ta? (Trình độ tinh xảo, mang tính nghệ thuật cao),… Với tư liệu 8.5 (tư liệu chữ viết), GV yêu cầu HS đọc hiểu văn bản này và đưa ra các câu hỏi gợi mở: – Tìm các cụm từ miêu tả các thành phần trong xã hội Ấn của nhà sư Pháp Hiển? (nhà vua, lãnh chúa, nông dân, binh lính, ngư i hầu, tầng lớp chandalas). – Xã hội Ấn Độ có đặc điểm gì nổi bật? (Vẫn duy trì chế độ phân chia đẳng cấp nhưng XH yên ổn; dân sống hạnh phúc, c��ức tin vào tôn giáo). – Dù việc phân chia đẳng cấp vẫn tồn tại nhưng khác thời cổ đại ở điểm nào? (Phân chia theo nghề nghiệp). – Theo em, vì sao XH Ấn Độ yên ổn như vậy? (Nh các chính sách tiến bộ và tích cực của các vua th i Gúp-ta),… Ví dụ minh hoạ này nhằm thực hiện một phần yêu cầu cần đạt: Trình bày khái quát sự ra đời và tình hình chính trị, kinh tế, xã hội thời vương triều Gúp-ta. Thông qua vận dụng PPDH này, HS sẽ: – Củng cố được thành phần năng lực tìm hiểu lịch sử (cụ thể là biết cách khai thác tư liệu và đọc hiểu văn bản chữ viết). – Củng cố năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, năng lực vận dụng, cụ thể là rút ra nhận xét từ quan sát tư liệu, đọc hiểu tư liệu, đồng thời qua việc so sánh về sự giống nhau và khác nhau giữa sự phân chia đẳng cấp thời cổ đại và thời Gúp-ta, giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức đã học hồi lớp 6, liên hệ với thực tiễn về chế độ phân chia đẳng cấp trong xã hội Ấn Độ còn tồn tại dai dẳng đến ngày nay. 3.2. Phần Địa lí 3.2.1. Những yêu cầu cơ bản về PPDH Đồng thời với thay đổi nội dung Chương trình giáo dục phổ thông, nội dung Địa lí cũng có sự đổi mới không chỉ trình bày kiến thức để HS dựa vào đó trả lời các câu hỏi GV nêu, mà SGK Lịch sử và Địa lí 7 được biên soạn theo hướng tạo điều kiện để GV tổ chức các hoạt động học tập tự giác, tích cực, độc lập, tự khám phá, lĩnh hội kiến thức. Sự 23 thay đổi này đòi hỏi GV phải chuyển từ dạy học thông báo – liệt kê – mô tả truyền thống sang dạy học phát triển tư duy, sáng tạo, năng lực hành động của HS. Do đó, cần chú trọng một số yêu cầu cơ bản về PPDH phần Địa lí 7 như sau: – Đổi mới theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS khi tham gia hoạt động học tập, phù hợp với đặc điểm của phần Địa lí 7, đặc điểm HS, tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. – Đổi mới trong thiết kế kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực cho HS. – Đổi mới phương pháp dạy của GV, cải tiến các PPDH truyền thống, tăng cường các PPDH tích cực hiện nay, phối hợp linh hoạt, hiệu quả giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực. – Đổi mới phương pháp học – dạy cách học mới cho HS, giúp HS học tập chủ động, khắc phục những thói quen học tập bị động. – Đổi mới trong tổ chức dạy học trên lớp: tổ chức và hướng dẫn HS hoạt động và sử dụng các phương tiện dạy học Địa lí như tranh ảnh, bản đồ, bảng số liệu; tổ chức, hướng dẫn HS thu thập, xử lí thông tin trong SGK và trình bày lại vấn đề; tổ chức hoạt động của HS theo nhiều hình thức học tập khác nhau như: nhóm, lớp, cá nhân, hoạt động thực hành, trải nghiệm, học trong lớp và trên thực địa,… hướng đến HS khám phá những điều được học và vận dụng được vào thực tế. – Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, các ứng dụng mới để HS tiếp cận dễ dàng và cập nhật thường xuyên với nguồn tri thức địa lí vô tận. – Đổi mới PPDH học phần Địa lí phải chú ý tới đặc trưng về nội dung và phương pháp của môn học, ví dụ phương pháp thuyết trình: trước và trong khi thuyết trình, cần nêu lên vấn đề, tình huống hoặc câu hỏi có liên quan đến nội dung thuyết trình để kích thích tư duy, định hướng hoạt động cho HS; phương pháp đàm thoại cần tăng cường sử dụng đàm thoại gợi mở và nâng cao chất lượng của các câu hỏi; phương pháp trực quan: cần sử dụng các phương tiện trực quan theo một quy trình hợp lí để có thể khai thác tối đa kiến thức từ các phương tiện trực quan, chuẩn bị hệ thống câu hỏi để dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức; phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề: cần tạo ra các tình huống có vấn đề phù hợp với trình độ nhận thức của HS; phương pháp hợp tác theo nhóm nhỏ: không phải bài học nào cũng thích hợp cho tổ chức HS làm việc theo nhóm, cần lưu ý trách nhiệm của mỗi cá nhân trong nhóm. 3.2.2. Một số PPDH cơ bản 3.2.2.1. Dạy học trực quan Dạy học trực quan là hệ thống các phương pháp cụ thể mà GV dùng khi sử dụng phương tiện trực quan nhằm xây dựng cho HS những biểu tượng về sự vật, hiện tượng, hình thành khái niệm thông qua sự tri giác trực tiếp bằng các giác quan của người học. Phương tiện trực quan là tất cả những phương tiện được sử dụng trong quá trình dạy học giúp hình thành mục tiêu dạy học. Phương tiện trực quan trong phần Địa lí 7 gồm nhiều loại như: bản đồ, sơ đồ, bảng số liệu, biểu đồ, tranh ảnh,…Trong dạy học Địa lí, GV sử dụng các phương tiện trực quan này để tổ chức hoạt động học tập nhằm hình thành các biểu tượng cụ thể về sự vật, hiện tượng địa lí, hình thành các khái niệm địa lí thông qua sự tri giác trực tiếp bằng các giác quan của HS. Nhờ vậy, HS có thể hình thành, 24 nhận diện các khái niệm, giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí, các mối quan hệ nhân quả địa lí một cách chính xác và đầy đủ. Sử dụng PPDH trực quan kết hợp với các câu hỏi, tình huống vấn đề hoặc đàm thoại gợi mở sẽ giúp phát huy tích cực nhận thức của HS, tạo nên nguồn tri thức, phương tiện trực tiếp cho HS, giúp HS huy động nhiều giác quan, dễ nhớ, dễ hiểu, phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khám phá của HS, tuy nhiên phương tiện trực quan chỉ là phương tiện nhận thức, nếu lạm dụng sẽ dễ làm HS phân tán chú ý, thiếu tập trung chú ý vào bài học. Ví dụ yêu cầu HS quan sát liên tục các bản đồ, hình ảnh và không có những câu hỏi định hướng cụ thể, hệ thống các câu hỏi nhỏ, thiếu tính khái quát sẽ gây quá tải và giảm khả năng tư duy của HS. Ví dụ minh hoạ: Bài 22. Vị trí địa lí, lịch sử khám phá và nghiên cứu châu Nam Cực Khai thác hình 22.1. Bản đồ vị trí địa lí và một số trạm nghiên cứu k����� châu Nam Cực. GV có thể sử dụng phần câu hỏi trong SGK: Dựa vào hình 22.1 và thông tin trong bài, em hãy: ���định vị trí địa lí của châu Nam Cực; Cho biết châu Nam Cực bao gồm những bộ phận nào?; Kể tên các biển và đại dương bao quanh châu Nam Cực. Tuỳ vào mức độ câu hỏi mà GV có thể cho HS thảo luận nhóm 3 – 4 HS (câu hỏi 1, 2) hoặc thảo luận nhóm đôi (câu hỏi 2). GV có thể sử dụng kết hợp trò chơi: Nhóm nào có HS trả lời nhanh hơn, đúng sẽ ghi điểm. Khai thác hình 22.2. Hình ảnh một số trạm nghiên cứu khoa học � châu Nam Cực. GV đặt câu hỏi “Dựa vào hình 22.1, hình 22.2, và thông tin trong bài, em hãy: Kể tên một số trạm nghiên cứu khoa học����� qu������� Nam Cực”. GV cũng có thể sử dụng các câu hỏi bổ trợ như “X��định �� trạm nghiên cứu khoa học � châu Nam Cực trên bản đồ hình 22.1” hoặc các câu hỏi mở rộng “Mô tả đặc điểm của �� trạm nghiên cứu khoa học � châu Nam Cực” để HS liên hệ, khai thác hiệu quả các phương tiện trực quan trong bài. HS có thể làm theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân các câu hỏi này. GV kiểm tra mức độ hoàn thành nhiệm vụ và chất lượng bài tập qua phiếu thảo luận nhóm hoặc phần trình bày cá nhân. Như vậy, hệ thống kênh hình, bản đồ trong bài kết hợp với các câu hỏi đã giúp GV hướng dẫn HS khai thác tri thức hiệu quả, giúp HS tự quan sát, tư duy để rút ra các thông tin cần thiết, ngoài ra còn có thể liên hệ giữa các hệ thống kênh hình, bản đồ trong bài. Các hình thức tổ chức có thể đa dạng từ hoạt động cá nhân, cặp đôi, nhóm tạo không khí thi đua, hứng thú với HS. 3.2.2.2. Dạy học hợp ��c Dạy học hợp tác hay còn gọi là phương pháp thảo luận nhóm, PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ. HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt sẽ được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung. Phương pháp này giúp HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác, tự học, tự chủ cho HS. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện dạy học phần Địa lí, cần lưu ý một số điểm sau: 25 – Xác định nội dung cần tổ chức dạy học hợp tác: nhiệm vụ học tập phải đủ độ khó để HS suy nghĩ, tập trung thảo luận, những nội dung quá dễ thường gây tâm lí nhàm chán, chủ quan và không thu hút HS, bên cạnh đó nhiệm vụ cũng phải đảm bảo đáp ứng mục tiêu của bài học và không quá sức đối với trình độ và năng lực của HS. – Xác định kĩ thuật cho PPDH hợp tác: có nhiều kĩ thuật dạy học hỗ trợ cho dạy học hợp tác hiện nay như “Khăn trải bàn”, “Công đoạn”, “Mảnh ghép”, “Trạm – phòng tranh”, “Bể cá”,…GV cần dựa vào nội dung của bài học để lựa chọn kĩ thuật phù hợp. – Xây dựng được các câu hỏi định hướng và phân công nhiệm vụ cho HS thảo luận: Trong khi giao nhiệm vụ, GV cần giải thích, hướng dẫn rõ ràng cho HS thông qua bộ câu hỏi định hướng, nhiệm vụ được giao phải phù hợp và phân công cụ thể để phát huy mọi sự tham gia của HS. – Thành lập nhóm hợp tác: Có nhiều cách thành lập nhóm khác nhau, không nên áp dụng một cách duy nhất cho một năm học, có thể theo số điểm danh, biểu tượng, màu sắc, giới tính, vị trí ngồi của HS hoặc bốc thăm ngẫu nhiên, theo cùng lựa chọn,… quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ tuỳ nhiệm vụ, nhưng nhóm phù hợp thường từ 4 – 6 HS. Đối với lớp đông hoặc không gian nhỏ, cần chú ý hoạt động nhóm gây ồn ào, khi thảo luận ảnh hưởng tới lớp khác. – Quy định thời gian thảo luận: thời gian thảo luận giữa các nhóm có thể kéo dài, vì vậy GV cần quy định thời gian để xây dựng thang đánh giá cụ thể, rõ ràng: GV cần quy định cụ thể cách đánh giá kết quả hoạt động của các nhóm, đồng thời ghi nhận được vai trò đóng góp của mỗi cá nhân trong nhóm. Các hình thức đánh giá có thể đa dạng dựa vào bảng phân công nhiệm vụ, sản phẩm thảo luận, bài trình bày của HS,…. Ví dụ minh hoạ: Bài 7. Bản đồ chính trị châu Á, các khu vực của châu Á Bài này gồm 2 tiết với 2 mục tiêu cụ thể: “Xác định được trên bản đồ chính trị các khu vực của châu Á. Trình bày được đặc điểm tự nhiên của một trong những khu vực của châu Á”. Với mục tiêu này, GV xác định nhiệm vụ học tập của HS là “Tìm hiểu đặc điểm tự nhiên các khu vực của châu Á” vì nội dung này phù hợp với hoạt động dạy học hợp tác, các nhóm HS thảo luận để giải quyết tình huống có vấn đề. Bước 1. Làm việc chung cả lớp. GV phân công lớp thành các nhóm. Quy định số thứ tự các thành viên trong nhóm từ 4 – 5 HS. Tuỳ vào số lượng HS mà phân công số lượng nhóm thực hiện các nhiệm vụ được giao. GV sử dụng kĩ thuật “Mảnh ghép”, phân công nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn thành các phiếu học tập về đặc điểm tự nhiên các khu vực của châu Á, quy định thời gian thảo luận và cách thức đánh giá: Nhóm 1: Nội dung 1. Khu vực Bắc Á Nhóm 2: Nội dung 2. Khu vực Trung Á Nhóm 3: Nội dung 3. Khu vực Đông Á Nhóm 4: Nội dung 4: Khu vực Tây Á Nhóm 5: Nội dung 5: Khu vực Nam Á Nhóm 6: Nội dung 6: Khu vực Đông Nam Á Bước 2. Làm việc theo nhóm. Mỗi HS trong nhóm làm việc độc lập, ghi lại phần trình bày của mình và thảo luận cùng nhóm. 26 Bước 3. GV hình thành 6 nhóm mới từ HS của 6 nhóm nội dung trên gọi là các nhóm mảnh ghép. Bước 4. HS ở các nhóm mảnh ghép chia sẻ lần lượt những nội dung ở bước 1 đã thực hiện. Bước 5. Các nhóm mảnh ghép trình bày kết quả tìm hiểu của nhóm mình. Bước 6. GV bổ sung, chốt các nội dung và tuyên dương những nhóm trình bày tốt. GV cho điểm bài tập dựa vào kết quả trò chơi sau khi đã cung cấp đáp án hoặc cho các nhóm HS đánh giá lẫn nhau. Thông qua ví dụ minh hoạ về vận dụng PPDH hợp tác trên, GV đã thực hiện các cách thức tiến hành dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật dạy học mảnh ghép, qua đó HS sẽ hình thành được năng lực tìm hiểu Địa lí, năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo, năng lực hợp tác nhóm và tự chủ, tự lĩnh hội kiến thức. 3.2.2.3. Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của phương pháp này là “tình huống có vấn đề” vì tư duy chỉ xuất hiện khi gặp tình huống có vấn đề. Đối với phần Địa lí, có nhiều nội dung bài học có thể áp dụng PPDH giải quyết vấn đề. Đối với HS lớp 7, việc hình thành dần ý thức tự giác học tập, tích cực tự lập tiếp thu kiến thức thông qua dạy học giải quyết vấn đề là cần thiết, nhờ đó HS liên hệ được những kiến thức đã học và những kiến thức mới, phát triển năng lực sáng tạo và tư duy khoa học. Trong quá trình thực hiện phương pháp này, cần lưu ý một số điểm sau: – Lựa chọn các vấn đề: các vấn đề GV đưa cho HS xử lí cần phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ nhận thức và gần gũi với đời sống của HS, vấn đề có thể diễn tả bằng nhiều hình thức khác nhau bằng kênh chữ và kênh hình, vấn đề phải chứa đựng nhiều mâu thuẫn cần phải giải quyết,…thường vấn đề bắt đầu với các câu hỏi “Giải thích”, “Tại sao”, “ Chứng minh”,… – Cách thức tổ chức HS giải quyết vấn đề: các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề hoặc những vấn đề khác nhau. Tuỳ theo mục đích của hoạt động, số lượng nhóm và tình hình học tập cụ thể. HS cần xác định rõ vấn đề trước khi giải quyết vấn đề để tránh lạc hướng, do đó vai trò của GV rất quan trọng, là người đặt vấn đề và định hướng, điều chỉnh cho HS giải quyết đúng vấn đề thông qua các hệ thống câu hỏi định hướng, gợi mở cho HS hoặc gợi ý, điều chỉnh phần thảo luận của HS đúng hướng cần giải quyết. Cách giải quyết của HS có thể giống và khác nhau, vì vậy GV cần có bước so sánh các cách giải quyết và lựa chọn được cách giải quyết tối ưu nhất. GV cũng là người rút kinh nghiệm cho HS trong giải quyết vấn đề, tình huống. Yêu cầu về mức độ giải quyết vấn đề: năng lực giải quyết vấn đề phát triển ở HS gồm 4 thành tố, cụ thể là: tìm hiểu – khám phá vấn đề (nhận biết, phát hiện được vấn đề), xác định – sắp xếp các thông tin liên quan đến vấn đề (xác định được cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết), lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp. Vì vậy, các mức độ của giải quyết vấn đề cũng khác nhau tuỳ theo yêu cầu của bài học, đặc điểm của HS và thực trạng của lớp học. 27 Ví dụ minh hoạ: Bài 11. Phương thức con người khai thác, sử dụng và bảo vệ tự nhiên châu Phi GV xác định mục tiêu Phân tích một trong những vấn đề môi ���ng trong sử dụng thiên nhiên (vấn đề săn bắn và buôn ��n động vật hoang dã, lấy ngà voi, sừng tê ���… để áp dụng PPDH giải quyết vấn đề. Bước 1. Xác định, nhận dạng vấn đề/ tình huống. GV dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề, sử dụng hình 11.3 SGK và một số hình ảnh về nạn săn bắn động vật hoang dã. Đặt vấn đề với HS thông qua một số câu hỏi gợi ý như sau: câu 1. Vì sao săn bắn động vật hoang dã lấy ngà voi, sừng tê ������ châu Phi lại là vấn đề nan giải?, câu 2. Tại một số quốc gia � châu Phi, việc săn bắn động vật hoang dã trong danh mục cấp phép với số lượng giới hạn là hợ���������ng tình không? Tại sao?. Bước 2. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề. GV chia lớp thành 2 nhóm lớn: nhóm số chẵn và nhóm số lẻ. Số lượng các nhóm tuỳ thuộc vào số lượng HS trong lớp, trung bình mỗi nhóm có khoảng 4 – 5 HS. Yêu cầu HS thảo luận để giải quyết hai vấn đề GV vừa đặt ra. Phân chia cụ thể nhiệm vụ và nêu yêu cầu cho từng nhóm. Quy định thời gian cho mỗi nhóm. GV có thể sử dụng kết hợp kĩ thuật khăn trải bàn để phát huy: – Nhóm số lẻ. Giải quyết câu hỏi 1. – Nhóm số chẵn. Giải quyết câu hỏi 2. Bước 3. Giải quyết vấn đề. Các nhóm HS thu thập thông tin, thảo luận và mỗi cá nhân ghi những ý kiến của mình vào một góc của tờ A0, sau đó cả nhóm thảo luận và ghi các ý kiến thống nhất vào giữa tờ giấy. Bước 4. Kiểm tra, đánh giá. GV gọi ngẫu nhiên một số nhóm số lẻ và chẵn lên trình bày những ý kiến của mình về tình huống của mình. GV nhận xét và đánh giá phần trình bày của các nhóm. Ví dụ trên đã đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái HS đã biết (Vấn đề săn bắn động vật hoang dã ở châu Phi) và cái chưa biết (Vì sao săn bắn động vật hoang dã vẫn tồn tại và vì sao ở một số quốc gia việc săn bắn động vật hoang dã trong danh mục cấp phép với số lượng giới hạn là hợp pháp), chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích HS tự lực, chủ động và có nhu cầu, mong muốn được giải quyết vấn đề. Phương án giải quyết vấn đề của HS mặc dù có thể khác nhau nhưng phương pháp này đã hình thành năng lực giải quyết vấn đề của HS, giúp HS nắm chắc nội dung cơ bản của bài học. 4. HƯỚNG DẪN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 4.1. Hướng dẫn chung Trong Chương trình SGK mới 2018 đã quy định: đánh giá kết quả giáo dục trong Chương trình môn Lịch sử và Địa lí phải bảo đảm các yêu cầu sau: – Mục tiêu đánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của Chương trình môn Lịch sử và Địa lí và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn, điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. 28 – Căn cứ đánh giá là yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực đặc thù lịch sử và địa lí được quy định trong Chương trình tổng thể và chương trình môn Lịch sử và Địa lí. – Bên cạnh nội dung lí thuyết, cần tăng cường đánh giá các kĩ năng của HS như: làm việc với bản đồ, atlat, biểu đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tranh ảnh, quan sát, thu thập, xử lí và hệ thống hoá thông tin, sử dụng các dụng cụ học tập ngoài trời, sử dụng công nghệ và thông tin truyền thông trong học tập,... Đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào những tình huống cụ thể, không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức lịch sử hay địa lí làm trung tâm của việc đánh giá. – Đa dạng hoá các hình thức đánh giá, tăng cường đánh giá thường xuyên đối với tất cả HS bằng các hình thức khác nhau: đánh giá qua việc quan sát các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, sản phẩm học tập; đánh giá qua báo cáo kết quả thực hiện dự án học tập, báo cáo kết quả thực hành, bài thuyết trình về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Tạo điều kiện để HS được tham gia vào quá trình đánh giá kết quả giáo dục. 4.2. Một số gợi ý về hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa hình thức đánh giá và quan điểm đánh giá (Nguồn tư liệu: Module 3) 29 Bảng thể hiện mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá (Nguồn tư liệu: Module 3) Hình thức đánh giá Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá Đánh giá thường xuyên ������vì học tập; ������à học tập) Phương pháp hỏi – đáp. Câu hỏi. Phương pháp quan sát. Ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập. Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics…). Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập. Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics…). Đánh giá định kì ������kết quả học tập) Phương pháp kiểm tra viết. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập. Bài kiếm tra (câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan), bài luận, phần mềm biên soạn đề kiểm tra, bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí, thang đo. Thực tế hiện nay có hai hình thức cơ bản được sử dụng trong các nhà trường phổ thông là đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kì (đánh giá tổng kết). 4.2.1. Đánh giá thường xuyên Là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu đổi mới tổ chức các hoạt động học tập của HS. Đánh giá thường xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học. Đánh giá thường xuyên tập trung vào các nội dung sau: – Theo dõi sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện được giao. – Sự hứng thú, tự tin của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân. – Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm. Về thời điểm, đánh giá thường xuyên được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn số lần đánh giá. Đối tượng tham gia đánh giá thường xuyên rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS đánh giá lẫn nhau, phụ huynh đánh giá và đoàn thể, cộng đồng đánh giá. 30 Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên cũng rất đa dạng, phụ thuộc vào mục tiêu của đánh giá. Phương pháp có thể là kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ sơ và sản phẩm học tập,… Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập,… được GV tự biên soạn hoặc tham khảo từ các tài liệu hướng dẫn. 4.2.2. Đánh giá định kì Là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành yêu cầu cần đạt của chương trình môn Lịch sử và Địa lí của HS so với yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS. Nội dung đánh giá định kì tập trung vào việc đánh giá mức độ đạt được yêu cầu cần đạt của HS về phẩm chất, năng lực của chương trình môn Lịch sử và Địa lí sau một giai đoạn học tập giữa kì hoặc cuối kì. Người thực hiện đánh giá định kì có thể là GV đánh giá, nhà trường đánh giá hoặc tổ chức kiểm định các cấp đánh giá. Phương pháp đánh giá định kì có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; thực hành; hỏi – đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và thông qua hồ sơ học tập,… Công cụ đánh giá định kì có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm nghiên cứu,… 4.2.3. Ví dụ minh hoạ 4.2.3.1. Đ�����phần Lịch sử Ví dụ 1: – Mục tiêu hoạt động: HS nêu được những biểu hiện sự thịnh vượng của Trung Quốc dưới thời Đường. 31 – Công cụ đánh giá: Câu hỏi trắc nghiệm + thang đo. – Mức độ đánh giá (YCCĐ): Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử. – Tham khảo các loại hình trắc nghiệm trong SBT. 32 Gợi ý thang đo: MỨC ĐÁNH GIÁ THANG ĐIỂM Điền đúng 9 – 10 từ 9 đến 10 điểm Điền đúng 7 – 8 từ 7 đến 8 điểm Điền đúng 4 – 6 từ 4 đến 6 điểm Điền đúng 1 – 3 từ 1 đến 3 điểm Ví dụ 2: – Mục tiêu hoạt động: HS trình bày những thành tựu tiêu biểu của văn hoá Ấn Độ thời kì đế quốc Mô-gôn. – Phương pháp đánh giá: Phương pháp kiểm tra viết – Công cụ đánh giá: Bài kiểm tra tự luận + RUBRICS Ví dụ 3: Bài kiểm tra tự luận. Đề bài: Em hãy viết thư cho một người bạn giới thiệu về những thành tựu tiêu biểu của văn hoá Ấn Độ thời kì đế quốc Mô-gôn. Gợi ý bảng đánh giá theo tiêu chí (RUBRICS): 33 Mức độ Điểm Nội dung Hình thức 1 3 – 4 Trình bày được 01 thành tựu Trình bày chưa mạch lạc, còn sai chính tả. Chưa đúng hình thức viết thư. 2 5 – 6 Trình bày được 02 thành tựu Trình bày rõ ý, mạch lạc, không sai chính tả. Đúng hình thức viết thư. 3 7 – 8 Trình bày được 03 thành tựu Trình bày rõ ý, mạch lạc, không sai chính tả. Đúng hình thức viết thư. 4 9 – 10 Trình bày được 04 thành tựu Trình bày rõ ý, mạch lạc, không sai chính tả. Đúng hình thức viết thư. 4.2.3.2. Đ�����phần Địa lí Ở trang 121 SGK với nhiệm vụ học tập: Quan sát bản đồ tự nhiên của từng khu vực của châu Á �����hông tin trong bài, em hãy trình bày đặc điểm tự nhiên (địa hình, khí hậu, sông �����c đới thiên nhiên chính,...) của một trong các khu vực châu Á: Bắc Á, Trung Á, Đông Á, Tây Á, Nam Á hoặc Đông Nam Á, GV có thể tổ chức và đánh giá hoạt động học tập của HS như sau: – HS làm việc theo nhóm để hoàn thành phiếu học tập trình bày đặc điểm tự nhiên của một khu vực ở châu Á. Khi đó, GV sẽ dùng phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập của nhóm (cụ thể là phiếu học tập), công cụ được dùng là rubrics, có thể thiết kế như sau: Mức độ Tiêu chí MỨC 1 (30 – 50) MỨC 2 (51 – 80) MỨC 3 (81 – 100) Nội dung (60%) Trả lời chưa đầy đủ, còn nhiều ý sai (18 – 30) Trả lời đầy đủ, còn ý sai (30,6 – 48) Trả lời đầy đủ, chính xác (48,6 – 60) Khả năng làm việc nhóm (20%) Không có bảng phân công, nhiều thành viên không làm (6 – 10) Có bảng phân công, vẫn còn thành viên không làm (10,2 – 16) Có bảng phân công, tất cả thành viên đều làm (16,2 – 20) Hình thức (10%) Trình bày không rõ ràng (3 – 5) Trình bày rõ ràng nhưng chưa đẹp (5,1 – 8) Rõ ràng, thẩm mĩ (8,1 – 10) Thời gian (10%) Quá thời gian quy định 3 – 5 phút (3 – 5) Vừa đúng thời gian (5,1 – 8) Sớm hơn thời gian quy định (8,1 – 10) 34 PHẦN HAI HƯỚNG DẪN TỔ CHỨC MỘT SỐ DẠNG BÀI 1. PHẦN LỊCH SỬ BÀI 21. VÙNG ĐẤT PHÍA NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ X ĐẾN ĐẦU THẾ KỈ XVI KẾT NỐI VỚI CHƯƠNG TRÌNH HS học về: Những diễn biến cơ bản về chính trị, kinh tế, văn hoá ở vùng đất phía Nam từ đầu thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVI. HS học để: 1. Phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử Khai thác và sử dụng được thông tin của một số tư liệu lịch sử đơn giản (21.3, 21.4, 21.5, 21.6, 21.7, 21.8) dưới sự hướng dẫn của GV để nhận thức một số vấn đề về lịch sử vùng đất phía Nam từ đầu thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVI. 2. Phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử Mô tả và bước đầu trình bày được những nét chính về về chính trị, kinh tế, văn hoá ở vùng đất phía Nam từ đầu thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVI. 3. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Vận dụng kiến thức về “văn hoá vùng đất phía Nam từ đầu thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVI” để lựa chọn và sưu tầm các tư liệu, tìm hiểu về một công trình kiến trúc của Chăm-pa mà hiện nay vẫn còn là nơi tổ chức lễ hội hay thờ cúng của cư dân địa phương các tỉnh miền Trung Việt Nam (thể hiện qua yêu cầu trong phần Vận dụng). 4. Hình thành những phẩm chất Nhân ái: Tôn trọng sự đa dạng về văn hoá của các dân tộc trong cộng đồng các dân tộc Việt Nam. KHỞI ĐỘNG BÀI HỌC – GV dùng phần dẫn nhập trong SGK để dẫn dắt HS vào bài học hoặc gợi mở về câu chuyện mở đất về phương Nam của người Việt. Lưu ý GV: Cần xác định khái niệm “phương Nam”: + Vùng đất thuộc vương quốc cổ Chăm-pa, biên giới thiên nhiên là Hoành Sơn thuộc về nam tỉnh Nghệ Tĩnh và bắc tỉnh Quảng Bình. Cư dân Việt và Chăm sinh sống đan xen khu vực châu Bố Chính (năm 1075, nhà �� đổi Địa Lý thành Lâm Bình, Ma Linh thành Minh Linh, nhưng giữ nguyên tên Bố Chính vì ��là vùng đất cả Việt và Chăm sinh sống lâu đ i). + Vùng đất Nam Bộ Việt Nam ngày nay được tính từ lưu vực sông Đồng Nai đổ về Mũi Cà Mau, thuộc lưu vực hai sông Đồng Nai và Cửu Long (Ranh giới lịch sử thuộc giai đoạn thế kỉ X – XVI, là vùng đất tiếp giáp biên giới phía Nam của Chăm-pa thuộc tỉnh Bình Thuận ngày nay.). Như vậy: Vùng đất phía Nam – tên của bài phản ánh lịch sử của một vùng đất chứ không phải lịch sử của vương quốc Chăm-pa mặc dù những diễn biến xảy ra trên vùng đât này có liên quan đến lịch sử Chăm-pa và quá trình Nam tiến của người Việt. 35 HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẦN I – Yêu cầu về năng lực tìm hiểu lịch sử GV hướng dẫn HS khai thác tư liệu 21.1 để định vị vùng đất phía Nam và hình dung được dòng chảy chính của lịch sử là sự giao thoa giữa hai cộng đồng Chăm và Việt. – Quan sát hình ảnh tư liệu 21.2 để hiểu tại sao ngày nay ở Thừa Thiên – Huế, người ta lại xây dựng đền thờ tưởng niệm Huyền Trân Công chúa, hiểu ý nghĩa sự kiện 1306. – Quan sát tư liệu 21.3, biết rút ra thông tin liên quan đến biên giới nhà Lê sơ cuối thế kỉ XV. – Đọc – hiểu tư liệu 21.4. Mức độ đọc – hiểu như sau: + Đạo Quảng Nam được thành lập vào năm nào, bao gồm những địa phương nào ngày nay? + Tại sao vua Lê Thánh Tông lại lập nước đệm là Hoa Anh và Nam Bàn? Bao gồm những địa phương nào ngày nay? – Đọc hiểu tư liệu 21.5. Mức độ đọc – hiểu như sau: + Chu Đạt Quan mô tả về a. Lũ lụt ở một vùng đất. b. Cuộc sống ở một vùng đất. c. Cảnh hoang vu không có sự hiện diện của con người. d. Cách đi vào bằng đường sông. – Câu nào thể hiện rõ nhất ý tưởng chính của đoạn kí sự? a. Sông này có hàng chục ngả nhưng người ta chỉ có thể vào được ngả thứ tư. b. Xa hơn tầm mắt chỉ toàn là cỏ kê rờn rờn. Hàng trăm hàng ngàn trâu rừng họp từng bầy. c. Các thu thủ cho rằng rất khó mà tìm đúng cửa sông. d. Nhìn lên bờ chúng tôi thấy toàn là cây mây cao vút. – Yêu cầu về năng lực nhận thức và tư duy lịch sử – “Vùng đất phía Nam” trong yêu cầu này có thể phân chia thành hai khu vực địa lí gồm vùng lãnh thổ của vương quốc cổ Chăm-pa (tương ứng với vùng đất từ tỉnh Quảng Bình đến tỉnh Bình Thuận hiện nay như đã lưu ý ở phần trên) và vùng đất Nam Bộ Việt Nam hiện nay. Trong quãng thời gian từ đầu thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVI, diễn biến cơ bản về chính trị của “vùng đất phía Nam” căn bản là diễn biến lịch sử mối quan hệ giữa giữa vương quốc cổ Chăm-pa với Đại Việt và vương quốc cổ Chăm-pa với Chân Lạp, đan xen giữa xung đột và hoà hiếu. – Mốc thời gian tương ứng với các diễn biến quan trọng của lịch sử: + 1069: Chiến tranh với Đại Việt, ba châu Bố Chính, Địa Lý, Ma Linh sáp nhập vào Đại Việt; 1113 – 1220: Chiến tranh 100 năm với Cam-pu-chia. + 1306: Quan hệ hoà hiếu giữa Chăm-pa với Đại Việt, Đại Việt mở rộng lãnh thổ về phía Nam, sáp nhập hai châu Ô, Rí (Nam Quảng Trị và Thừa Thiên – Huế) thông qua hôn nhân. + Đến cuối thế kỉ XV (năm 1471): Chiêm Động (Quảng Nam), Cổ Luỹ (Quảng Ngãi), Vi-giay-a (Vijaya, Bình Định) chính thức trở thành đạo Quảng Nam của Đại Việt sau sự 36 kiện vua Lê Thánh Tông đánh thành Chà Bàn, kinh đô của Chăm-pa năm 1471. Lê Thánh Tông lập vùng đất đệm là Hoa Anh (Phú Yên) và Nam Bàn (Gia Lai). – Lãnh thổ Chăm-pa thu hẹp lại trong phạm vi từ núi đá Bia tới lưu vực sông Đồng Nai, hết tỉnh Bình Thuận ngày nay. – Từ lưu vực sông Đồng Nai đến tận Mũi Cà Mau, lịch sử bị đứt đoạn, không có sự hiện diện của bất cứ cộng đồng dân cư nào. Kết luận: Bức tranh lịch sử đối lập giữa hai khu vực của vùng đất phía Nam: Trên địa bàn của vương quốc cổ Chăm-pa xưa (chủ yếu là vùng duyên hải miền Trung Việt Nam ngày nay) xảy ra nhiều biến cố lịch sử sôi động; vùng Nam Bộ trước thế kỉ VII là địa bàn của vương quốc Phù Nam, từ thế kỉ X đên thế kỉ XVI, sự hoang dã hoàn toàn ngự trị, vùng đất không dấu chân người – không có lịch sử của các cộng đồng dân cư. HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẦN II – Yêu cầu về năng lực tìm hiểu lịch sử: + GV hướng dẫn HS khai thác tư liệu 21.7 để khai thác thông tin về một trong các hoạt động kinh tế chính của cư dân vương quốc cổ Chăm-pa: nghề đánh cá. + GV hướng dẫn HS khai thác nguồn tư liệu 21.8 để nhận thức về tình trạng tăng nhanh dân số ở vùng đất từ đèo Ngang đến đèo Hải Vân vào nửa sau thế kỉ XV, thông tin về sự hoàn nhập giữa hai cộng đồng dân cư Chăm – Việt. + Tư liệu 21.9 là một kênh thông tin gợi ý cho câu hỏi vận dụng: một công trình kiến trúc Chăm-pa vẫn là nơi thờ cúng hiện nay của cư dân địa phương. – Yêu cầu về năng lực nhận thức và tư duy lịch sử: + GV chú ý hướng dẫn HS xác định được hai ngành kinh tế chính của vùng đất phía Nam từ đầu thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVI là trồng lúa và đánh cá. + Dưới tác động của các diễn biến chính trị, người Việt đã di dân vào vùng đất phía Nam, cộng cư với cư dân bản địa. Quá trình này diễn ra đồng thời với quá trình trao đổi, giao lưu kinh tế, văn hoá một cách ôn hoà giữa hai dân tộc Việt – Chăm. Từ nhận thức này, GV tổ chức các hoạt động học để HS hiểu được tình trạng gia tăng dân số vào nửa sau thế kỉ XV (theo tư liệu 21.8) và các thông tin mà SGK đề cập về sự tiếp nhận tín ngưỡng, phong tục văn hoá Chăm của người Việt (cơ sở cần thiết để HS thực hiện yêu cầu của mục Vận dụng). LUYỆN TẬP – VẬN DỤNG – Câu 1. Gợi ý trả lời: GV hướng dẫn HS lựa chọn thông tin từ SGK để thực hiện yêu cầu: + 1069: Bố Chính – Địa Lý – Ma Linh sáp nhập vào nhà Lý. + 1113: Bắt đầu cuộc chiến tranh 100 năm giữa Chăm-pa và Cam-pu-chia. + 1220: Kết thúc chiến tranh 100 năm. + 1307: Châu Ô, châu Rí đổi tên thành châu Thuận, châu Hoá. + 1471: Đạo Quảng Nam được thành lập. – Câu 2. Gợi ý trả lời: GV gợi HS nhớ lại sự phát triển thịnh vượng về kinh tế và văn hoá của vương quốc Phù Nam (GV có thể trình chiếu hình ảnh) và hướng dẫn HS khai thác tư liệu 21.5 để thực hiện yêu cầu: 37 + Điểm khác biệt căn bản: từ thế kỉ I đến thế kỉ VII là vùng đất sôi động nhất khu vực Đông Nam Á với trung tâm là cảng thị Óc Eo; từ thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVI: là vùng đất hoang vu, không có sự hiện diện của cộng đồng dân cư. + Vì sao có sự khác biệt: Câu hỏi mở tuỳ cá nhân các em suy luận, hoặc trả lời theo SGK trang 94. – Câu 3. Gợi ý trả lời: GV hướng dẫn HS sử dụng internet để thực hiện yêu cầu. Hầu hết các tỉnh miền trung Việt Nam ngày nay vẫn còn bảo tồn những di sản của văn hoá Chăm. (Xem lại nội dung HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẦN II). LƯU Ý VỚI GV Kiến thức bổ trợ cho GV 1. Sự hoà hợp văn hoá Việt – Chăm Quá trình giao thoa, tiếp biến văn hoá Việt – Chăm diễn ra tự nhiên, thuận chiều, êm thấm. Một trăm năm sau sự kiện 1471, Dương Văn An đã mô tả vùng Quảng Nam – Thừa Thiên ngày nay trong Ô Châu cận lục “Nói tiếng Chiêm có thổ dân làng La Giang, mặc áo Chiêm có con gái làng Thuỷ Bạn, nhuiều xã còn giữ thói dâm – phong, mây mưa, thói quen cổ truyền cũng đã lâu lắm, có nơi nói tiếng Huế quần Chiêm, thói càng bỉ ổi”. Lăng kính nhà Nho đôi khi cứng nhắc nhưng qua đó hậu thế cảm nhận được cuộc sống chan hoà giữa người Việt và người Chăm phía sau những cuộc chiến của các vương triều phong kiến. Dọc theo lộ trình từ Bắc vào Nam, người Việt gặp không ít những đền tháp, tượng thờ của một hệ thống tôn giáo tín ngưỡng khác biệt, xa lạ. Nhưng họ không phá hu hay chối bỏ mà tiếp nhận và chuyển hoá, dung hoà với tín ngưỡng truyền thống của mình. Nhiều đền tháp trở thành nơi thờ cúng thiêng liêng của người Việt và người Chăm. Có những vị thần Hin-đu (Hindus) giáo trở thành Thành hoàng của địa phương như việc thờ cúng bà Dàng ở Thừa Thiên – Huế, Nữ thần Yana Inư Po Nagar của người Chăm trở thành Thiên Yana Diễn Đà Ngọc Phi hay Bà Chúa Ngọc, Bà Chúa Xứ được thờ cúng nhiều nơi ở miền Trung Việt Nam… Tự nhận là kẻ đến sau, người Việt đã lập trước cửa nhà “am Tiền chủ” (Huế) – “am Thủ kỳ” (Phú Yên) để bày tỏ lòng tôn kính với những người Chăm đã từng cư trú và duy trì tục “Tá thổ” trước mỗi vụ mùa – cắm xuống 4 góc ruộng những hòn đá cuội vẽ những hình người kì dị xem như là một “hợp đồng” thuê ruộng với những người chủ đầu tiên. 38 Theo Hà Bích Liên (2000), Quan hệ giữa vương quốc cổ Champa với các nước trong khu vực, Luận án Tiến sĩ Sử học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 2. Miền Trung Việt Nam, nơi bắt đầu Mặt Trời mọc “…Chính điều kiện tự nhiên là sự gợi ý đương nhiên cho những người dân sống ở vùng này (vùng duyên hải Nam Trung Bộ) thiên về đời sống biển khơi hơn. Họ thức dậy sớm hơn vì mặt trời mọc sớm nhất khu vực Đông Nam Á lục địa. Họ dễ dàng chạm đến đại dương sâu thẳm trong hành trình xa khơi của mình hơn những vùng đất khác trong lục địa Đông Nam Á… Trong dòng giao lưu văn hoá khu vực, sự hiện diện của những cộng đồng dân cư vùng duyên hải Nam Trung Bộ mang đậm nét của một cộng đồng dân cư sinh sống ở biển và gắn bó với kinh tế biển nhiều hơn là nông nghiệp. Biển là yếu tố quan trọng để họ tồn tại và phát triển... và đó cũng chính là số phận của vùng đất này.” (Hà Bích Liên, Lược trích theo báo cáo khoa học “Vùng duyên hải nam trung bộ trong hệ thống mậu dịch khu vực th i cổ, Tạp chí Phát triển kinh tế Đà Nẵng, ISSN 1859 –3417, số 26/ 2012) 2. PHẦN ĐỊA L 2.1. Bài học tìm hiểu kiến thức, kĩ năng mới 2.1.1. Căn cứ thiết kế và tổ chức kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành kiến thức, k năng mới Việc thiết kế và tổ chức các dạng bài học trong SGK Địa lí lớp 7 nên căn cứ vào những định hướng cơ bản sau đây: − Thứ nhất, cách thức triển khai nội dung của các bài học được đề cập trong mục 2.2. − Thứ hai, xây dựng cấu trúc một kế hoạch bài dạy được dựa theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (ETEP). Theo đó, đối với dạng bài hình thành kiến thức, kĩ năng mới, mỗi kế hoạch bài dạy được triển khai theo thành các hoạt động cụ thể gồm: hoạt động khởi động; các hoạt động hình thành kiến thức, kĩ năng mới (khám phá); hoạt động luyện tập, hoạt động vận dụng. Đối với các dạng bài thực hành, các dạng bài này có cách thức, quy trình thực hiện khác nhau, tuy nhiên vẫn được triển khai theo các hoạt động cụ thể, đáp ứng yêu cầu của một bài thực hành: hoạt động khởi động, các hoạt động thực hành. − Thứ ba, mỗi kế hoạch bài dạy cần được thiết kế theo những định hướng cơ bản được đề cập trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 – môn Địa lí THCS; nhấn mạnh việc tổ chức các hoạt động học để HS tự khám phá tri thức, kĩ năng góp phần hình thành các năng lực đặc thù, năng lực chung và phẩm chất; đa dạng hoá các phương pháp dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực; chú trọng khâu đánh giá trong từng hoạt động học và mỗi bài học/chủ đề. 39 – Thứ tư, xây dựng một kế hoạch bài dạy cần căn cứ vào các thông tin, đặc điểm của HS như: kiến thức nền của HS, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS lớp 7, thái độ và khả năng tiếp thu của HS để trên cơ sở đó lựa chọn, xác định các phương pháp tiếp cận phù hợp với từng nhóm đối tượng HS cụ thể. 2.1.2. Hướng dẫn tổ chức kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành kiến thức, k năng mới Dưới đây trình bày gợi ý để tổ chức dạng bài hình thành kiến thức, kĩ năng mới thông qua 4 hoạt động với những định hướng về phương pháp tiếp cận thông qua một ví dụ cụ thể: Bài 1. Thiên nhiên châu Âu. Hoạt động Hướng dẫn tổ chức dạng bài hình thành kiến thức, kĩ năng mới Gợi ý Khởi động – Mục tiêu của hoạt động khởi động là dẫn dắt HS vào bài học mới, tạo hứng thú, kích thích nhu cầu tìm tòi, khám phá bài học của HS. – GV cần giới thiệu yêu cầu cần đạt của bài trong mục “Học xong bài này, em sẽ” để tạo cơ sở đánh giá cho mỗi hoạt động và xác định được nội dung mà HS cần đạt được sau mỗi bài học. – GV có thể sử dụng đoạn mở đầu trong SGK. Bên cạnh đó, GV có thể tham khảo các thông tin và hình thức khởi động khác trong SGV hoặc tạo các tình huống giúp HS hứng thú, lôi cuốn HS vào bài mới. Hoạt động này chiếm thời gian tương đối ngắn vì vậy GV cần lựa chọn nội dung khởi động thiết thực và có tính bao quát bài học; nên kết hợp các phương tiện dạy học trực quan thu hút HS như video, tranh ảnh; các hoạt động thu hút HS như trò chơi, đố vui với mức độ từ dễ đến khó, ….. – GV có thể chọn một trong hai cách sau để khởi động bài học này: + Cách thứ nhất: GV sử dụng đoạn dẫn nhập của SGK. + Cách thứ hai: GV thiết kế trò chơi “Vòng quanh châu Âu” để HS đoán và trả lời nhanh 10 hình ảnh về các địa danh, thắng cảnh thiên nhiên ở châu Âu. – GV giới thiệu cho HS về các mục tiêu bài học, tức là những yêu cầu cần đạt được nêu trong mục: “Học xong bài học này, em sẽ:” Hình thành kiến thức mới (Khám phá) – Mục tiêu của hoạt động hình thành kiến thức mới là giúp HS hình thành kiến thức, kĩ năng, phẩm chất mới thông qua các hoạt động. Hoạt động này là hoạt động chính, quan trọng trong bài học, có vai trò và tác dụng làm cơ sở cho các hoạt động luyện tập và vận dụng, cũng như toàn bộ Bài 1. Thiên nhiên châu Âu được xây dựng để dạy trong 3 tiết với 2 đơn vị kiến thức, kĩ năng mới. Vì vậy, GV có thể phân chia thành 2 hoạt động khám phá: – Hoạt động khám phá 1. Hướng dẫn HS tìm hiểu vị trí 40 quá trình tiếp thu kiến thức của HS. – GV cần tổ chức các hoạt động hình thành kiến thức mới để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, dựa trên: phân chia các đơn vị kiến thức trong bài, số tiết, thời gian, năng lực nhận thức của HS,… – Các hình thức tổ chức dạy học cần đa dạng (cá nhân, nhóm, lớp), khai thác phương tiện trực quan, áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực và tạo được hứng thú cho HS, tuy nhiên cần chú ý: không nên tổ chức quá nhiều hoạt động cho một nội dung vì tốn nhiều thời gian, gây mất tập trung; các hoạt động cần phù hợp với trình độ và tâm lí của HS lớp 7, … – GV có thể sử dụng các câu hỏi trong SGK vì chúng có tính định hướng HS khai thác kiến thức đáp ứng mục tiêu của bài học. Ngoài ra, GV có thể tự thiết kế các câu hỏi và nhiệm vụ học tập, tuy nhiên cần chú ý: các câu hỏi, bài tập phải có tính logic, hệ thống, tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực sáng tạo, tư duy phản biện; hạn chế các câu hỏi, bài tập chỉ cung cấp kiến thức đơn thuần, ít liên hệ thực tiễn, những câu hỏi trừu tượng, gây khó khăn cho HS; số lượng câu hỏi hợp lí không gây quá tải; các câu hỏi và hoạt động có tính kết nối, liền mạch với nhau; …. – Mỗi hoạt động cần có đánh giá, nhận xét của GV để kiểm tra mức độ tiếp thu của HS. địa lí, hình dạng và kích thước lãnh thổ châu Âu + Thời gian: 15 phút. + Hình thức dạy học: nhóm từ 4 HS trở lên. + Phương pháp, kĩ thuật dạy học: hoạt động nhóm, sử dụng phương tiện trực quan (bản đồ/ lược đồ trống). + Phương tiện dạy học: hình 1.1. Bản đồ tự nhiên châu Âu, lược đồ trống châu Âu. + Các bước tiến hành: Bước 1. GV chia HS thành các nhóm (số lượng nhóm tuỳ thuộc vào HS trong lớp), phân chia chỗ ngồi cho các nhóm. Đánh số thứ tự các thành viên trong mỗi nhóm. Bước 2. GV thông báo thể lệ, thời gian cho các nhóm để điền các bán đảo, biển và đại dương tiếp giáp châu Âu ở lược đồ trống. Bước 3. GV gọi ngẫu nhiên các số thứ tự của mỗi nhóm, yêu cầu xác định địa danh bất kì đã đề cập như trên lược đồ. Nhóm nào có bạn trả lời nhanh hơn sẽ ghi điểm. Bước 4. GV nhận xét, tổng kết và mời một bạn xung phong lên xác định lại cho cả lớp. Hoạt động này cũng là một cách đánh giá nội dung kiến thức mục I. – Hoạt động khám phá 2. Hướng dẫn HS tìm hiểu đặc điểm tự nhiên châu Âu + Thời gian: 75 phút. + Hình thức dạy học: nhóm HS. + Phương pháp, kĩ thuật dạy 41 học: Sử dụng kĩ thuật “Mảnh ghép”, phân công nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn thành các phiếu học tập về thiên nhiên châu Âu. + Phương tiện dạy học: hình 1.1. Bản đồ tự nhiên châu Âu và hình 1.2. Bản đồ khí hậu châu Âu. + Các bước tiến hành: Bước 1. GV phân công lớp thành các nhóm. Quy định số thứ tự các thành viên trong nhóm. Tuỳ vào số lượng HS mà phân công số lượng nhóm thực hiện các nhiệm vụ được giao: Nhóm 1: Nội dung 1. Địa hình châu Âu. Nhóm 2: Nội dung 2. Khí hậu châu Âu. Nhóm 3: Nội dung 3. Sông ngòi châu Âu. Nhóm 4: Nội dung 4. ���đới thiên nhiên châu Âu. Bước 2. Mỗi HS trong nhóm làm việc độc lập, ghi lại phần trình bày của mình và thảo luận cùng nhóm. Bước 3. GV hình thành 4 nhóm mới từ HS của 4 nhóm nội dung trên gọi là các nhóm mảnh ghép. Bước 4. HS ở các nhóm mảnh ghép chia sẻ lần lượt những nội dung ở bước 1 đã thực hiện. Bước 5. Các nhóm mảnh ghép trình bày kết quả tìm hiểu của nhóm mình. Bước 6. GV bổ sung, chốt các nội dung và tuyên dương những nhóm trình bày tốt. 42 Luyện tập − Mục tiêu của hoạt động Luyện tập là giúp HS luyện tập, củng cố, thực hành những kiến thức, kĩ năng vừa lĩnh hội được thông qua các hoạt động như trình bày, luyện tập, bài tập/ nhiệm vụ cụ thể. − GV có thể sử dụng các câu hỏi luyện tập trong SGK, bên cạnh đó nên phát huy vai trò chủ động, tự lực của HS khi tổ chức hoạt động học; cần chú ý ưu tiên các hoạt động học tập nhóm, thực hành, luyện tập; xác định những kiến thức trọng tâm hoặc các kĩ năng quan trọng cần được rèn luyện; các câu hỏi ở phần luyện tập có mục đích rèn luyện – khác với câu hỏi ở hoạt động hình thành kiến thức,… – GV cần đánh giá kết quả luyện tập của HS hoặc để các nhóm HS nhận xét, bổ sung cho nhau. Luyện tập: – Thời gian: 20 phút. – Hình thức dạy học: nhóm nhỏ khoảng 4 HS. – Phương pháp, kĩ thuật dạy học: trò chơi, sử dụng phương tiện trực quan (bản đồ), sử dụng bài tập. – Phương tiện dạy học: hình 1.2. Bản đồ khí hậu châu Âu, hình 1.4. Các biểu đồ nhiệt độ và lượng mưa của một số trạm khí tượng châu Âu . – Các bước tiến hành: Bước 1. GV chia lớp thành các nhóm nhỏ, giao nhiệm vụ cho các nhóm nhỏ HS. HS xác định các kiểu khí hậu của các trạm khí tượng châu Âu. Bước 2. Tổ chức cho HS thi đua với nhau để củng cố kiến thức về các kiểu khí hậu ở châu Âu thông qua trò chơi trắc nghiệm. Bước 3. HS lên xác định các kiểu khí hậu của một số trạm khí tượng châu Âu trên hình 1.2, GV chuẩn xác. Bước 4. GV nhận xét, tổng kết toàn bộ buổi học. Đánh giá: GV cho điểm bài tập dựa vào kết quả trò chơi sau khi đã cung cấp đáp án, hoặc cho các nhóm HS đánh giá lẫn nhau. Vận dụng − Mục tiêu của hoạt động Vận dụng là giúp HS vận dụng, áp dụng kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội ở bài học để vận dụng vào các tình huống học tập mới, giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế, góp phần hình thành năng lực học tập ngoài trường học,….Vì vậy, hoạt động này có thể Vận dụng – Thời gian: 15 phút. – Hình thức dạy học: cá nhân. – Phương pháp, kĩ thuật dạy học: đàm thoại, sử dụng phương tiện trực quan. – Phương tiện dạy học: Một số hình ảnh thiên nhiên châu Âu. 43 tiến hành ở lớp hoặc ngoài giờ lên lớp Tương tự như hoạt động luyện tập, hoạt động này đề cao vai trò chủ động, tích cực của HS, vì vậy GV nên sử dụng các PPDH tình huống, dạy học giải quyết vấn đề, các phương pháp học tập nhóm hoặc tự học. GV có thể tham khảo các nội dung Vận dụng trong SGV để gợi ý các hướng thực hiện cho HS. Bước 1. Giao nhiệm vụ: HS lựa chọn một trong hai nhiệm vụ. Bước 2. HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo gợi ý sau: + Sưu tầm trên các trang mạng. + Dựa vào những hình ảnh trong bài tìm thêm thông tin về khí hậu hay các hình ảnh sông ngòi hoặc đới thiên nhiên châu Âu. Bước 3. HS có thể nộp sản phẩm cho GV và thuyết trình về đặc điểm khí hậu và hình ảnh sông ngòi hoặc đới thiên nhiên ở châu Âu ở buổi học tiếp theo. Bước 4. GV đánh giá, nhận xét sản phẩm của HS vào buổi học sau. 2.2. Hướng dẫn tổ chức kế hoạch bài dạy dạng bài thực hành Nội dung Địa lí 7 có 2 bài thực hành, bao gồm: bài 8 (chương 2) và bài 12 (chương 3). Các bài thực hành hướng đến mục tiêu để HS biết cách sưu tầm tài liệu, khai thác thông tin từ nhiều nguồn, chọn lọc kiến thức để viết bài báo cáo, trình bày được báo cáo tìm hiểu của mình. Thông qua các bài thực hành, HS không chỉ rèn luyện các kiến thức đã tiếp thu ở các bài học, mà còn rèn luyện được phát triển các kĩ năng, trình bày kiến thức của mình với nhiều hình thức đa dạng khác nhau như: áp-phích, bài thuyết trình, sân khấu hoá, hộp thông tin, sơ đồ,… Dưới đây trình bày gợi ý để tổ chức dạng bài thực hành Bài 8. Thực hành tìm hiểu các nền kinh tế lớn và kinh tế mới nổi ở châu Á với các hoạt động cụ thể như sau: Hoạt động Hướng dẫn tổ chức dạng bài thực hành Gợi ý Khởi động – Mục tiêu của hoạt động khởi động để tạo hứng thú cho HS thay vì chỉ một vài câu dẫn dắt vào bài thực hành. – GV cần xác định yêu cầu cần đạt của bài thực hành trong mục “Học xong bài này, em sẽ:” – Việc thiết kế các hoạt động khởi động cho dạng bài này cần chú ý tới mạch kiến thức của – GV có thể chọn một trong hai cách sau để khởi động bài học này: + Cách thứ nhất: GV có thể đặt một số câu hỏi gợi mở cho HS trả lời nhằm thăm dò khả năng của HS. + Cách thứ hai: GV cho HS xem một video clip hoặc hình ảnh về những công ty nổi tiếng ở châu Á như Sam-sung, Hy-un-đai của Hàn Quốc; Tô-dô-ta, Hon-đa của Nhật Bản. GV đặt câu hỏi cho HS: trình 44 các bài học trước, nhắc lại và kiểm tra khả năng của HS, đồng thời cần gắn với mục tiêu yêu cầu của bài học,… bày những hiểu biết của em về các công ty này thuộc các nền kinh tế nào của châu Á. – GV giới thiệu cho HS về các mục tiêu bài học, tức là những yêu cầu cần đạt được nêu trong mục: “Học xong bài học này, em sẽ:” Thực hành – GV và HS cần có sự chuẩn bị cho bài thực hành, đây là khâu quan trọng để mang lại thành công cho bài dạy thực hành. HS khi chuẩn bị trước tư liệu đã tiếp cận và hình dung được nhiệm vụ của mình cần thực hiện trong bài thực hành. – Hoạt động thực hành chung cả lớp cần chú ý xác định được vấn đề thực hành, các nhiệm vụ học tập, các phương pháp cụ thể (ưu tiên phương pháp hoạt động nhóm, lớp): khăn trải bàn, mảnh ghép, công đoạn,… – Cần phân chia rõ ràng các nhiệm vụ học tập trong tiết thực hành, các nhóm HS và cá nhân cần chủ động, tích cực tham gia thực hiện. GV đóng vai trò là người hướng dẫn và giúp đỡ. – GV cần đánh giá kết quả thực hành của HS hoặc để các nhóm HS nhận xét, bổ sung cho nhau. Bài 8. Thực hành tìm hiểu các nền kinh tế lớn và nền kinh tế mới nổi ở châu Á có 3 bước thực hiện: chuẩn bị, viết báo cáo và trình bày báo cáo. Dạng bài thực hành này được chia làm 2 hoạt động chính như sau: – Hoạt động khám phá 1. Hướng dẫn HS chuẩn bị báo cáo + Thời gian: 25 phút. + Hình thức dạy học: nhóm từ 5 HS trở lên. + Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Sử dụng kĩ thuật “Khăn trải bàn” phân công nhiệm vụ cho các nhóm HS, thảo luận nhóm, thuyết trình. + Phương tiện dạy học: tư liệu GV cung cấp cho HS hoặc yêu cầu HS chuẩn bị trước cho buổi học về một trong các nền kinh tế lớn và kinh tế mới nổi của châu Á (ví dụ: Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Xin-ga-po). + Các bước tiến hành: Bước 1. GV phổ biến nhiệm vụ học tập lựa chọn một trong các nền kinh tế lớn và nền kinh tế mới nổi của châu Á: Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Xin-ga-po dựa trên nội dung HS thực hiện sưu tầm tài liệu qua internet, sách, báo, tạp chí,… Mỗi nhóm cùng quan sát, suy nghĩ. Bước 2. HS các nhóm thảo luận + Lập đề cương báo cáo (bao gồm các nội dung, các đề mục cần thể hiện trong báo cáo). 45 + Phân công viết báo cáo theo nội dung. Bước 3. Xử lí thông tin + Chọn lọc tư liệu từ các nguồn thu thập được. + Xử lí số liệu, thông tin, hình ảnh,… + Sắp xếp các thông tin, tư liệu theo đề cương đã xây dựng. Bước 4: GV chốt lại kiến thức, nhận xét cho các nhóm. – Hoạt động khám phá 2. Hướng dẫn HS trình bày báo cáo + Thời gian: 15 phút. + Hình thức dạy học: nhóm từ 5 HS trở lên. + Phương pháp, kĩ thuật dạy học: đàm thoại, thuyết trình. + Phương tiện dạy học: báo cáo của HS. + Các bước tiến hành: Bước 1. HS trình bày đề cương báo cáo. Yêu cầu: nội dung báo cáo theo mẫu đề cương, đầy đủ các nội dung như trong đề cương như: tên quốc gia, khái quát nền kinh tế của quốc gia (vị trí, điều kiện tự nhiên, dân cư, xã hội,…); đặc điểm nền kinh tế (lịch sử phát triển nền kinh tế, cơ cấu kinh tế, một số ngành kinh tế như nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ). Bước 2. HS trình bày theo nhóm, các nhóm nhận xét. GV mời đại diện các nhóm trình bày theo nội dung được phân công. Hình thức trình bày: bài thuyết trình, áp phích, sân khấu,… Đại diện nhóm HS khác nhận xét. Bước 4. GV nhận xét chốt lại kiến thức của bài. 46 PHẦN BA CÁC NỘI DUNG KHÁC 1. HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG SGV SGV Lịch sử và Địa lí 7 gồm có hai phần: Phần Lịch sử và Phần Địa lí. Cấu trúc chung gồm: Phần 1: Giới thiệu chung Phần 2: Hướng dẫn cách thức tổ chức các bài học theo từng chương, từng chủ đề trong bài Trong phần 1: Giới thiệu chung là các nội dung như: mục tiêu môn học của Lịch sử và Địa lí được thể hiện bằng các mô tả chi tiết, giới thiệu tổng quan về SGK Lịch sử và Địa lí 7 (quan điểm biên soạn sách, những điểm mới, nội dung giáo dục); cấu trúc của sách và cấu trúc của bài học; những gợi ý về các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn Lịch sử – Địa lí. Vì vậy, các kế hoạch dạy học ở các bài Lịch sử và Địa lí sẽ được triển khai theo cách thức tương đồng nhau, đáp ứng được yêu cầu chung. Trong phần 2: Hướng dẫn cách thức tổ chức các bài học theo từng chủ đề trong SGK Lịch sử và Địa lí 7, cấu trúc bài học ở phần 1 được thiết kế cụ thể hoá trong từng bài học. Mỗi bài có các nội dung hoạt động như: hoạt động khởi động, hoạt động khám phá kiến thức, hoạt động luyện tập và hoạt động vận dụng. Các hoạt động dạy học được thể hiện cụ thể với các bảng nhúng với SGK để thuận tiện cho GV theo dõi. Ngoài ra, các tác giả còn hướng dẫn chi tiết và cụ thể về thời gian, sản phẩm, các phương pháp thực hiện, các bước tiến hành cho từng hoạt động dạy học, gợi ý các câu hỏi định hướng, chuẩn bị các phiếu học tập, các bảng hỏi hoặc bổ trợ các thông tin khó và cần thiết cho GV tham khảo. Các hoạt động được thể hiện cụ thể với mỗi hoạt động có ít nhất một phương án tổ chức. Bên cạnh đó, để đa dạng hoá các hình thức dạy học, một số nội dung được thiết kế với nhiều phương án để GV lựa chọn. SGV cũng như SGK được Bộ giáo dục Đào tạo thẩm định và ban hành, các hướng dẫn trong SGV Lịch sử và Địa lí 7 nhằm mục tiêu hỗ trợ GV thực hiện được những mục tiêu, cách thức tổ chức bài học, từ đó triển khai các hoạt động dạy học phù hợp với từng nội dung bài học. Để sử dụng hiệu quả SGV, cần lưu ý một số điểm sau: Thứ nhất, GV cần bám sát với nội dung “Kết nối với chương trình” trong đó có những mục tiêu cụ thể của bài học mà GV cần đạt được, từ đó GV có thể định hướng, xây dựng những cách thức triển khai nội dung bài học một cách hiệu quả và đáp ứng mục tiêu của bài học. 47 Thứ hai, SGV Lịch sử và Địa lí được biên soạn cho GV chung cả nước, cách thức tổ chức các bài học theo từng chủ đề, bài trong sách biên soạn theo hướng lựa chọn các phương pháp khái quát. Vì vậy, SGV chỉ mang tính định hướng, gợi ý, không minh hoạ cụ thể cho từng điều kiện, môi trường giáo dục cụ thể. GV cần kết hợp với điều kiện tổ chức của trường học, đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS, điều kiện cơ sở vật chất của địa phương để điều chỉnh, bổ sung hoặc thiết kế phương án cho phù hợp. Thứ ba, các phương án tổ chức cho từng hoạt động dạy học trong SGV khá đa dạng, thời gian và gợi ý về sản phẩm dạy học cụ thể, tuy nhiên GV có thể linh động thay đổi cách thức tổ chức hoạt động, thời gian và có những yêu cầu khác về sản phẩm dạy học, tuỳ theo điều kiện cụ thể của từng trường. Thứ tư, ở mỗi bài học đều có số tiết dạy cụ thể, tuy nhiên GV có thể điều chỉnh số tiết theo phân phối chương trình và kế hoạch dạy học của trường mình, theo PPDH của cá nhân để phân phối lại số tiết vừa đảm bảo về mục tiêu của bài học, vừa đáp ứng linh hoạt được yêu cầu thực tế. Thứ năm, các phương pháp, kĩ thuật dạy học sử dụng trong các bài học đều có cách thức tiến hành với các bước hướng dẫn, tuy nhiên trong quá trình thực hiện, để GV có thể hiểu rõ và thực hiện đúng, chính xác về cách thức thực hiện các kĩ thuật dạy học tích cực, GV có thể tham khảo ở phần 1 – Giới thiệu chung có khái quát các PPDH trên. 2. HƯỚNG DẪN KHAI THÁC, SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN SÁCH, THIẾT BỊ GIÁO DỤC, HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ CỦA NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC VIỆT NAM 2.1. Nguồn tài nguyên sách, thiết bị và học liệu điện tử Cùng với hệ thống SGK, SGV, sách bài tập, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Công ty cổ phần dịch vụ xuất bản giáo dục Gia Định xây dựng hệ thống nguồn tài nguyên sách và học liệu đi kèm SGK Lịch sử và Địa lí 7, Bộ Chân trời sáng tạo như sau: – Vở bài tập Lịch sử và Địa lí 7. – Vở thực hành Lịch sử và Địa lí 7. – Tập bản đồ tranh ảnh Lịch sử và Địa lí 7. – Phim minh hoạ tiết dạy tham khảo. Các nguồn tài nguyên sách bổ trợ, sách tham khảo đi kèm SGK Lịch sử và Địa lí 7 này cũng được biên soạn dựa trên cấu trúc SGK Địa lí 7 với các chủ đề, bài học cụ thể, bám sát yêu cầu cần đạt của nội dung Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Các tài liệu này là phương tiện hỗ trợ hiệu quả cho GV trong việc biên soạn, thiết kế các phương án dạy học phù hợp, hướng đến rèn luyện năng lực, phẩm chất cho HS. 48 Sách bài tập, sách tham khảo được biên soạn nhằm hỗ trợ SGK Lịch sử và Địa lí 7 với các nội dung bám sát với các chuyên đề, bài học. Các câu hỏi, các dạng bài tập trong sách bài tập, sách tham khảo có mức độ từ đơn giản đến vận dụng, các dạng bài đa dạng như: câu hỏi trắc nghiệm, điền khuyết, ghép nối, lựa chọn câu đúng, sai, phân tích, vẽ sơ đồ,…Nội dung của các bài tập, các câu hỏi được thiết kế dựa trên những nội dung kiến thức, hình ảnh trong SGK, giúp HS có thể rèn luyện, khắc sâu kiến thức của mình. Một số dạng bài tập giúp HS tiếp cận, giải đáp được với các bài trong phần Luyện tập và Vận dụng trong SGK dễ dàng hơn. 2.2. Một số cách hướng dẫn khai thác và sử dụng GV, phụ huynh HS và HS có thể tìm mua sách và tài liệu dạy học môn Lịch sử và Địa lí 7 cho HS tại cửa hàng sách giáo dục trên toàn quốc. GV, phụ huynh cũng có thể tải các ebook, video clip tại kho tài liệu dạy học điện tử do Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Công ty cổ phần xuất bản giáo dục Gia Định xây dựng. Cách thức tải các ebook, video clip tại kho học liệu dạy học điện tử được hướng dẫn chi tiết, cụ thể và rõ ràng trên website của công ty. Các thầy, cô có thể tham khảo tài nguyên trên trang: taphuan.nxbgd.vn, hanhtrangso.nxbgd.vn, www.chantroisangtao.vn 49 Chịu trách nhiệm xuất bản: Chủ tịch Hội đồng Thành viên NGUYỄN ĐỨC THÁI Tổng Giám đốc HOÀNG LÊ BÁCH Chịu trách nhiệm nội dung: Tổng biên tập PHẠM VĨNH THÁI ản thảo: Phó Tổng biên tập NGUYỄN NAM PHÓNG Giám đốc Công ty CP DVXBGD Gia Đị Biên tập nội dung: TRẦN THỊ KIM NHUNG – VÕ ĐỨC DI LINH Thiết kế sách: NGUYỄN THỊ CÚC PHƯƠNG Trình bày bìa: NGUYỄN MẠ Sửa bản in: ĐỖ XUÂN GIANG – VÕ ĐỨC DI LINH Chế bản: Đị ách điệ ấ – Sách điện tử: nxbgd.vn/sachdientu. – Tập huấn online: nxbgd.vn/taphuan. Bản quyền thuộc Nh xuất bản Giáo dục Việt Nam. Tất cả các phần của nội dung cuốn sách này đều không được sao chép, lưu trữ, chuyển thể dưới bất kì hình thức nào khi chưa có sự cho phép bằng văn bản của Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN LỊCH SỬ & ĐỊA LÍ 7 Mã số: ......... In ......... bản, (QĐ in số ....) khổ 19x26,5 cm Đơn vị in: .......................... Đị Sô ĐKXB: ......... Số QĐXB: ......... ngày .... tháng .... năm 20... In xong và nộp lưu chiểu tháng .... năm 20... Mã số ISBN: ......... T H I Ệ U I NG GI Ớ T R  N T RỌ Sách không bán