🔙 Quay lại trang tải sách pdf ebook Giáo trình vận dụng các tiếp cận dạy học để phát triển năng lực học sinh trong dạy học sinh học Ebooks Nhóm Zalo NHÀ XUÃT BÁN ĐAI HOC THÁI NGUYÊN PGS.TS. NGUYẺN VĂN IIỎNG (Chủ biên) TS. NGUYÊN THỊ HÀ, TS. NGUYÊN THỊ HẢNG TS. PHẠM THỊ HÒNG TỦ GIÁO TRÌNH VẬN DỤNG CÁC TIẾP CẬN DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NẢNG Lực HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NAM 2018 „ , 04 - 225 MÃ s ó :---------------- ĐHTN -2018 MỤC LỤC LỜI MỞ ÍÀ U ........................................................................................5 ChưottỊỊ 1. Khái quát về dạy học theo định hưóng phát triển năng lực học sinh 8 1.1. Khai niệm về năng lự c ......................................................................9 1.2. Những năng lực cần hinh thành và phát triển ở học sinh trong dạy h ọ c .................................................................................................. 12 1.3. Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lự c ......................................................................... 14 1.4. Quan điểm và nguyên tắc dạy học theo định hướng phát triển năng lự c.............................................................................................................. 20 1.5. Đánh giá năng lực...............................................................................20 Chương 2. Vận dụng dạy học dự án đe phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học................................................................30 2.1. M ột số khái niệm cơ bản.................................................................... 31 2.2. Bản chất dạy học dụ án...................................................................... 33 2.3. Quy trình thiết kế một dự án học tập ............................................... 34 2.4. Quy trình tổ chức dạy học dự án để phát triển năng lực học sinh............................................................................................................ 46 2.5. Quy trinh tổ chức dạy học dự án để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học ờ trường phổ thông...............................48 ChưottỊỊ 3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để phát triền Iiăng lực học sinh trong dạy học môn sinh học........................................52 3.1. Một số khái niệm cơ bản....................................................................53 3.2. Dạy học giải quyết vấn đ ề .................................................................60 ChưoHỊỊ 4. Vận dụng dạy học kết họp đê phát Iriên năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học................................................................88 4 1. Đặt vấn đ ề ............................................................................................89 4.2. ị iọc kết hợp (Blended Learning - BL)............................................. 91 Chương 5. Vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học........................................................101 5.1. Một số khái niệm cơ bản....................................................................102 5.2. Đặc điểm cùa hoạt động trải nghiệm ...............................................109 5.3. Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm.......................................112 5.4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông............................................................................................. 123 ChưtrttỊỊ 6. Vận dụng dạy học khám phá đề phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học........................................................144 6.1. Khái niệm............................................................................................. 145 6.2. Mục đích, ý nghĩa của việc vận dụng dạy học khám phá trong dạy học môn Sinh học đối với việc hỉnh thành và phát triển năng lực của học sinh......................................................................................................147 6.3. Cơ sở lí luận của dạy học khám phá................................................ 148 6.4. Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá. .1 4 9 6.5. Vận dụng dạy học khám phá trong tổ chức dạy học môn Sinh học ờ trường phổ thông.................................................................................. 157 Chương 7. Vận dụng dạy học tích hợp để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học........................................................170 7.1 Mục đích, ý nghĩa dạy học tích hợp đối với việc hỉnh thành và phát triển năng lực của học sinh....................................................................170 7.2. Khái niệm............................................................................................. 172 7.3. Bản chất............................................................................................... 174 7.4. Mối quan hệ giữa dạy học theo chù đề tích hợp với việc hỉnh thành và phát triển năng lục cùa học sinh................................................... 174 7.5. Các nguyên tắc tích hợp giáo dục.....................................................175 7.6. Phương thức tích hợp nội dung các môn h ọ c.................................176 TÀI LIỆU THAM KHẢO 224 4 LỜI Mỏ ĐẨU Trong những năm gần đây, tốc độ phát triển nhanh chóng của tri thức nhân loại và sự tiến bộ cùa khoa học kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin làm cho mô hình dạy học theo tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh là một bước ngoặt lớn đánh dấu sự chuyển mình mạnh mẽ về chất của ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta trong thập niên thứ hai cùa thế kỷ XXI. Dạy học ngày nay không chỉ có nhằm đến giúp học sinh “biết được” cái gỉ mà còn phải nhằm tới cái đích cao hơn là họ phải “làm được” cái gì với ý thức và phẩm chất của người lao động mới - người lao động tri thức trong thời đại kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế. Đây vừa là mục tiêu, động cơ dạy - học, vừa là khó khăn và cũng vừa là thách thức mới cho ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta và của toàn xã hội. Nghị quyết số 29 kì họp lần thứ Tám của Ban Chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI ra đời đã tạo ra một hành lang pháp lí đề toàn Đảng, toàn dân và trước hết là để toàn ngành Giáo dục và Đào tạo tập trung toàn tâm, toàn ý thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện. Có thể nói, đây là một trong những cuộc cách mạng lớn về giáo dục và đào tạo ờ nước ta kể từ khi hệ thống giáo dục quốc dân ra đời. Sự thật là việc dạy theo mô hình tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. Việc học bây giờ cùa học sinh trong nhà truờng không còn là thụ động, họ không chỉ ngồi im một chỗ để nghe các thầy và các cô giáo thuyết giảng và chỉ học thuộc lòng những dòng chữ dày đặc đã được in trong cuốn sách giáo khoa. Ngược lại, bây giờ, học sinh được hoạt động để chủ động lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng và hình thành những phẩm chất đạo đức tôt đẹp Còn việc dạy của các thầy, các cô giáo bây giờ cũng phải đổi khác so với trước đây. Hay nói chính xác hơn là việc dạy của các thầy, các cô giáo trong nhà trường là phải thực hiện thay đổi trước một bước. 5 Các thầy, các cô giáo bây giờ không phải đóng vai như các “phát thianh viên” để truyền lại những thông tin đã được in sẵn trong sách giáo klhoa. Ngược lại, bây giờ họ phải nhập vai như các nhà tổ chức thực thụ, hưrớng dẫn cho học sinh hoạt động để họ chủ động lĩnh hội được kiến thúc, kĩ năng và hình thành được những phẩm chất đạo đức tốt đẹp Dạy học ngày nay như thế mới đáp ứng được mục đích không chỉ nhằm đến giúp học sinh “biết được” cái gì mà còn phải nhằm tới cái đích cao hơn lả họ phải “làm được” cái gì với ý thức và phẩm chất cùa người lao động rruới - người lao động tri thức. Để thực hiện được những điều nêu trên thỉ việc thay đổi tư tưíởng dạy học trước đây bằng tư tưởng dạy học mới - dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh là sự tất yếu. Cũng như tư tưởng “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, chúmg ta có thể nhin nhận “Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học siinh” là một quan điểm hay là một tư tường dạy học nhằm hướng đến thực Ihiện mục tiêu “kép” trong dạy học: Vừa giúp học sinh chủ động lĩnh hội được kiến thức bài học, vừa phát triển được những kĩ năng, năng lực cần thiết, đồng thời hình thành và phát triển những phẩm chất đạo đức tốt đẹp ở các em. Vậy năng lực là gì? cấu trúc của năng lực như thế nào? Có những loại năng lực nào? Vận dụng những biện pháp nào để hình thành và phát triển năng lực cùa học sinh trong dạy học, V.V.. đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm và đã được giới thiệu trong các công trình nghiên cứu cùa mình. Trong khuôn khổ cuốn giáo trình này, chúng tôi xin được khái quát lại những vấn đề mang tính lí luận để trả lời những câu hỏi về năng lực như đã nêu ờ trên đây và tập trung đến việc vận dụng một số phương thức/ kiểu/ phương pháp dạy học/ hình thức tổ chức dạy học hiệu quả trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông nhằm hình thành và phát triển năng lực cùa học sinh. Nội dung giáo trinh “Vận dụng các tiếp cận dạy học đế phát triển năng lực học sinh trong dạy học Sinh học ” bao gồm 7 chương với các nội dung chù yếu dưới đây: 6 Chương 1: Khái quát về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Chương 2: Vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học Chương 3: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học Chương 4: Vận dụng dạy học kết hợp để phát triển năng lục học sinh trong dạy học môn Sinh học Chương 5: Vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học Chương 6: Vận dụng dạy học khám phá để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học Chương 7: Vận dụng dạy học tích hợp để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học Những nội dung được trình bày trong giáo trình “Vận dụng các tiếp cận dạy học để phát triển năng lục học sinh trung dạy học Sinh học ” là kết quả trong nhiều năm giảng dạy và nghiên cứu cùa các giàng viên. Trong quá trình biên soạn, chúng tôi có sử dụng tài liệu cũng như tham khảo kết quả nghiên cứu của một số tác giả ở trong và ngoài nước. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn và rất mong nhận đuợc nhũng ý kiến đóng góp và bổ sung của các nhà khoa học, giảng viên, giáo viên và các bạn học viên, sinh viên để làm cho nội dung giáo trình này ngày càng hoàn thiện hơn, góp phần thiết thực đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn ! Thái Nguyên, năm 2018 TM nhóm tác gia PGS.TS Nguyễn Văn Hồng 7 Chương 1 KHÁI QUÁT VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁTTRlỀN năng lực học sinh Mục tiêu của chương: 1. Kiến thức - Nêu được khái niệm năng lực; dạy học theo tiếp cận năng lực; - Phân tích được cấu trúc năng lực; Phân biệt được các loại năng lực; - Trình bày và phân tích được bản chất của dạy học theo tiếp cận năng lực; - Phân biệt được điểm khác nhau giữa dạy học tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận năng lực; - Phân tích được quan điểm và nguyên tắc cần quán triệt trong dạy học theo tiếp cận năng lực; một số vấn đề cơ bản về đánh giá năng lực người học. 2. Kĩ năng Rèn luyện được kĩ năng vận dụng dạy học tiếp cận năng lực trong thiết kế kế hoạch bài học môn Sinh học. 3. Thái độ Nhận thức đúng đắn về quan điểm, nguyên tắc và bản chất dạy học tiếp cận năng lực, từ đó có ý thức vận dụng trong dạy - học môn Sinh học Tóm tắt nội dung của chưoìig: Nhằm giúp người học nhận thức được và vận dụng hiệu quả dạy học theo tiếp cận năng lực của học sinh, nội dung chương 1 “Khái quát về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh” giới thiệu những nét khái quát về: năng lực và dạy học tiếp cận năng lực; cấu trúc cùa năng lực; các loại năng lực; quan điểm và nguyên tắc cần quán triệt trong dạy học theo tiếp cận năng lực; một số vấn đề cơ bản vê đánh giá năng lực người học. PHÀN NỘI DƯNG 1.1. Khái niệm về năng lực Năng lực là gì? Hiện nay, khái niệm “năng lực” đã được diễn đạt theo những cách khác nhau: - Theo Từ điển tiếng Việt, năng lực được hiểu là “khả năng, điều kiện chù quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập đến năng lực của một đối tượng nào đó, hoặc “là phẩm chất tâm li và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập đến năng lực cùa con người. - Theo Từ điển bách khoa Việt Nam, năng lực được coi là đặc điểm cùa cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chằn một số dạng hoạt động nào đó. - Theo tác giả Phạm Tất Dong: “Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính cùa cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”. - p. A Rudich đã định nghĩa năng lực và tác giả cho rằng năng lực là đặc tính tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định - Năm 1993, Gerard và Roegiers đã đưa ra định nghĩa năng lực và các tác giả này đã coi năng lực là tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một tỉnh huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tich hợp và một cách tự nhiên. - Năm 1995, De Ketele cũng đã định nghĩa năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tinh huống này đặt ra. Khái niệm năng lực tiếp tục được bố sung và ngày càng được hoàn thiện thêm và chúng ta có thể liệt kê thêm một số định nghĩa khác nữa về năng lực. Chẳng hạn như: - Năm 1996, J Coolahan đã coi năng lực như là khả năng nói chung dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, giá trị, khuynh hướng mà một người đã phát triển thông qua cam kết với thực tiễn giáo dục. 9 - Năm 1997, Perrenoud đã đưa ra định nghĩa năng lực là khả năng hoạt động hiệu quả trong một số tình huống nhất định dựa trên kiến thức nhưng khả năng này không có giới hạn. - Năm 2001, Weitnert đã định nghĩa năng lực là khả năng và kĩ xảo học được hay sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tinh huống nhất định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tỉnh huống linh hoạt. - Năm 2016, nhóm tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội đã đưa ra định nghĩa năng lực là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có cùa cá nhân nhằm giải quyết các tinh huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tinh huống linh hoạt bằng những phuơng tiện, biện pháp và cách thức phù hợp. Những định nghĩa nêu trên cũng đã đù để minh chúng rằng: Năng lực là một khái niệm được nhắc đến rất nhiều trong hầu hết lĩnh vực khoa học và thực tiễn. Theo chúng tôi, hiện nay, trên thế giới có hai định nghĩa về năng lực phổ biến theo hai trường phái khác nhau: M ột ¡à, trường phái của Anh đã định nghĩa năng lực bao gồm ba. yếu tố: Kiến thức (Knowledge), kĩ năng (Skill) và thái độ (Atitude). Đây còn gọi là định nghĩa năng lực theo mô hình A.S.K. Hai là, theo trường phái của Mỹ thi năng lực bao gồm bất cứ yếu tố) tâm lí nào của cá nhân giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả Như vậy, chúng ta có thể nói rằng: cho đến nay, đã có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng đưa ra một định nghĩa khái niệm đầy đủ về năng lực. Điều này đã nói lên rằng khái niệm về năng lực rất đa dạng và phức tạp. Tại Hội nghị chuyên đè về nhừtig năng lực cơ bàn của Hội đông, châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F. E. Weinert kêt luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống, khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con 10 người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này J. Coolahan cho rằng: Năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục". Ngay ở Việt Nam, cho đến nay cũng đã có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực. Ví dụ như: (1) Theo Từ điển tiếng Việt, năng lực được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập đến năng lực cùa một đối tượng nào đó, hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh li tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập đến năng lực cùa con nguời. (2) Theo Từ điển bách khoa Việt Nam, năng lục đuợc coi là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó. (3) Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bói cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng í hú, niềm tin, ý chí,... Năng lực cùa cá nhân được đánh giá qua phuơììg thức và kết quả hoạt động cùa cá nhân đủ khi giải quyết các vần để của cuộc song”. Có thể nói rằng: Năng lực là một khái niệm được hiểu theo những cách khác nhau theo những giai đoạn lịch sử và theo các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau cùa các tác giả. Theo chúng tôi, năng lực là tổng hòa của ba yếu tố chù yếu: tri thức, kĩ năng và thái độ sử dụng để giải quyết một vấn đề cụ thể trong một bối cảnh cụ thể. Nói khác đi, năng lực không thể tồn tại ở dạng tiềm năng mà ngược lại, những tri thức, kĩ năng và thái độ có ở một con người phải được bộc lộ ra ngoài thông qua việc giải quyết một vấn đề cụ thể trong một bối cảnh cụ thể. Có thể thấy dù cách phát biêu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trẽn đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết và làm (know-how), chứ không phải chỉ biếí và hiểu (know-what). Đê phục vụ cho việc dánh giá hiệu quả phát triển năng lực của học sinh trong dạy học, chúng ta có thể tiếp cận năng lực theo các dấu hiệu sau: - về tính chất: Năng lực là thuộc tính tâm lý cùa cá nhân - v ề cấu trúc: Năng lục bao gồm các thành phần như tri thức (khả năng trí tuệ và kiến thức), kĩ năng và thái độ (tình cảm, ý chí, động lực...) thể hiện trong khi giải quyết một vấn đề cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể. - về kết quả: Năng lực có thể giúp các cá nhân thực hiện tốt các hành động, đồng thời giúp các cá nhân ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc. Vì vậy, năng lực được thể hiện trong hoạt động và gắn liền với hoạt động ở một thời điểm nhất định nào đó. - về sự hình thành và phát triển: Năng lực được hình thành do nguồn gốc di truyền (bẩm sinh, năng khiếu) và do tập luyện (tác động của xã hội và môi trường giáo dục). 1.2. Nhũng năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh trong dạy học Việc phân loại các loại năng lực cũng rất đa dạng. Chúng tôi xin giới thiệu một số hệ thống phân loại năng lực dưới đây: Theo tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2013), những năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh thông qua dạy học các môn học bao gồm: nhóm năng lực chung và nhóm năng lực chuyên biệt. Trong mỗi nhóm năng lực lại bao gồm những năng lực thành phần và có thể mô tả ờ bảng dưới đây: Bảng 1. Hệ thống năng lực cấn hình thành và phát triển ở học sinh thông qua dạy học các môn học (Theo tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự, 2013) NẢNGL ực Năng lực chung Năng lực chuyên biệt - Năng lực tự học - Năng lực tự chủ - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực tư duy - Năng lực tính toán - Năng lực sứ dụng công nghệ thông tin - Năng lực ngôn ngữ - Năng lực hợp tác - Năng lực giao tiếp 12 - Năng khiếu cá nhân Ngoài ra, còn có những cách phân loại năng lực khác nữa. Ví dụ như có thể mô tả các loại năng lực theo sơ đồ dưới đây: Hình 1. Sơ đồ tủm lắt các loại năng lực Theo chương trình giáo dực tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2017, các năng lực cần hình thành cho người học bao gồm: Bảng 2. Hệ thống các năng lực cần hình thành cho người học CÁC NĂNG Lực NĂNG Lực CÓT LÕI NẪNG Lực ĐẬC BIỆT Năng lụ~c chung Năng lục chuyên môn 1. Tự học và tự chú 2. Hợp tác và giao tiếp 3. Giải quyết vấn dồ và sáng tao Năng lực ngôn ngữ Năng lực tin học Năng lực tính toán Năng lực... Năng khiếu Trừ các năng lực đặc biệt, các năng lực còn lại được gọi là năng iực côt lõi là vì: đây là các năng lực của một con người cần thiết để đảm bảo cho con người tồn tại và thich ứng với môi trường sống cùa mình. 13 1.3. Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực 1.3.1. Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức là gì? Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức, hay là tiếp cận nội dung, hay là dạy học theo định hướng nội dung chù yếu tập trung vào truyền đạt nội dung kiến thức từ chương trình, sách giáo khoa, dựa trên kinh nghiệm truyền đạt của người dạy bằng các kĩ thuật và các phương pháp dạy học đặc thù. Kết quả của cách dạy học này đã làm cho người học biết được nhiều “cái” (nhiều kiến thức) nhưng ít biết “làm” hơn (ít vận dụng vào thực tiễn). Điều này thể hiện rất rõ trong chương trình, sách giáo khoa và trong giáo án dạy học (kế hoạch bài học) của người dạy. 1.3.2. Dạy hục theo tiếp cận năng lực là gì? Ngược lại với dạy học theo tiếp cận nội dung, dạy học theo tiếp cận năng lực không phải chỉ tập trung vào việc coi trọng truyền đạt cho người học nội dung kiến thức từ chương trình, từ sách giáo khoa, dựa trên kinh nghiệm truyền đạt của người dạy bằng các kĩ thuật và các phương pháp dạy học đặc thù cùa người thầy (giúp cho người học biết được nhiều kiến thức). Kết quả cùa dạy học theo tiếp cận năng lực sẽ làm cho người học không phải biết được nhiều “cái” (nhiều kiến thức) mà rất coi trọng làm cho người học biết “làm”gỉ (chú ý nhiều vận dụng vào thực tiễn). Điều này cũng được thể hiện rất rõ trong chương trình, sách giáo khoa và trong giáo án dạy học (kế hoạch bài học) của người dạy. Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh: Bảng 3. So sánh một số đặc trưng cơ bản cùa dạy học tiếp cận nội dung và dạy học định tiếp cận phát triển năng lực học sinh Mục tiêu dạy học 14 Dạy học Tiếp cận nội dung Mục ticu dạy học là viết cho người dạy, dược mô tả không chi tiết và không nhất thiết phái quan sát hay là phải dánh giá dược Dạy học Tiếp cận phát triển năng lục Mục tiêu dạy học là viết cho người học, dược mô tả chi tiết và có thc quan sát, đánh giá được; thc hiện dược mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục Nội dung dạy học Phuơng pháp dạy học Hình thức dạy học Đánh giá kết quả học tập của học sinh Dạy học Tiếp cận nội dung - Lụa chọn nội dung dựa vào khoa học chuycn môn, không gan với các tình huống thực tiễn. - Nội dung dược quy dịnh chi tiết trong chương trinh. - Giáo vicn là người truyền thụ tri thức, là trung tâm cúa quá trinh dạy học. - Học sinh tiếp thu thụ dộng những tri thức dã dược quy dịnh sẵn. Chủ yếu dạy học lý thuyét trôn lớp học Ticu chí dánh giá được xây dựng chủ ycu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung dã học. Dạy học Tiếp cận phát trien năng lục - Lựa chọn những nội dung nhằm dạt dược két quả đầu ra dã quy dinh, gắn với các tinh huống thực tiễn. - Chương trình chi quy dịnh những nội dung chinh, không quy dịnh chi tiết. - Giáo viên là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Học sinh là trung tâm - Chú trọng sự phát triồn khả năng giải quyết vấn dồ, khả năng giao tiếp, tự học,...; Chú trọng sử dụng các quan dicm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tich cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức tố chức học tập da dạng; chú ý các hoạt dộng xã hội, ngoại khóa, nghicn cứu khoa học, trái nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực dầu ra, có tính dcn sự ticn bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng giải quyết các tinh huống thực tiễn. Như vậy, dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh có những điểm khác biệt nhau về mục tiêu dạy học, về nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, về phương pháp dạy học và về kiểm tra và đánh giá,... Điều khác biệt này là tất nhiên, bời vi, triết lý cùa dạy học theo tiếp cận nội dung là “lấy người dạy làm trung tâm” còn dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh thi lại “lấy người học làm trung tâm” làm triết lý dạy học. 15 1.3.3. Cẩu trúc năng lực Có nhiều loại năng lực khác nhau và việc mô tả cấu trúc năng lực cũng có những điểm khác nhau: - Trước hết, chúng ta nhận thấy rằng Benjamin Bloom (1956) đđược coi là người đầu tiên đưa ra mô hinh năng lực - Mô hỉnh tam giác năng lực A.S.K.. (A.S.K là những chữ cái tiếng Anh đầu tiên cùa các chữ: Attitude - Thái độ; Skill - K ĩ năng và Knowledge - Nhận thức). Hình 2. Mô hình năng lựeA.S.K Ba yếu tố cấu thành nên năng lực cá nhân con người này không ghép nối với nhau một cách cơ học mà ngược lại chúng kết hợp chặt chẽ hữu cơ với nhau. Có thể nói sự phát triển năng lực cá nhân con người là sự phát triển đồng bộ của cả ba yếu tố nói trên. - Theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển nănlực thông qua phương pháp sử dung phuxrng tiện dạy học mới (Tài liệu hội thảo, Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án phát triển giáo dục THPT) thì cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp cùa 4 năng lực thành phần: (1) Năng lực chuyên môn; (2) Năng lực phương pháp; (3) Năng lực xã hội; (4) Năng lực cá thể. (1) Năng lực chuyên môn (Professional competency). Là khá năthục hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả 16 chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. (2) Năng lực phương pháp (Methodical competency). Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm nãng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm cùa phuơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trinh bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề. (3) Năng lực xã hội {Social competency). Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xù xã hội cũng nhu trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. (4) Năng lực cá thể Ụnduvidual competency). Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, nhũng quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Có thể mô tả cấu trúc năng lực theo mô hình bốn thành phần dưới đây: Hình 3. Mô hình cấu trúc bốn thành phần của năng lực hành động Theo Kend Meicr vù Nguyễn Văn Cưìmg (2005) 17 Mô hinh cấu trúc năng lực bốn thành phần trên đây rất phù hợp với bốn trụ cột giáo dục ờ thế kỷ XXI do UNESCO đề xuất. Điều này đã được thể hiện ở bảng 3. So sánh một so đặc trưng cơ bàn cùa dạy học tiếp cận nội dung và dạy học định tiếp cận phát triển năng lực học sinh. Mô hình cấu trúc năng lực bốn thành phần trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp cũng rất khác nhau. Hơn thế nữa, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, năng lực cũng được mô tả khác nhau. Chẳng hạn như, năng lực của giáo viên bao gồm: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực chẩn đoán và tư vấn; Năng lực phát triển nghề nghiệp v à phát triển trường học; V.V.. Bàng 4. Sự tương đồng giữa mỏ hình cấu trúc năng lực bồn thành phần và bón trụ cột giáo dục ở thế kỳ XXI do UNESCO đề xuất Mô hình cấu trúc năng lực bốn thành phần trên đây cũng đã chi ra rằng, dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn mà còn phát triển cả năng lực 18 phương pháp chuyên môn, năng lực cá nhân và năng lực xã hội. Những năng lực này không thể tách rời nhau mà có liên hệ chặt chẽ với nhau theo mối quan hệ cấu trúc - hệ thống. Ngoài ra, còn có nhiều cách mô tả cấu trúc năng lực khác nữa. Chẳng hạn như mô hình mô tả năng lực cùa cá nhân như một tảng băng trôi gồm hai phần: phần nổi chiếm khoảng 10 - 20% và còn 80 - 90% là phần chìm. Trong đó: (1) Phần nổi chiếm 10 - 20% là phần nền tảng được giáo dục, đào tạo, kinh nghiệm, kĩ năng,... Phần nổi này được thể hiện ra bên ngoài và có thể nhận thấy thông qua các hình thức quan sát, đánh giá, kiểm tra,... Trong quá trình dạy học, giáo viên cần coi trọng phần này để điều chỉnh hoạt động dạy học của mình đạt hiệu quả cao. (2) Phần chìm chiếm 80 - 90%, đó là năng khiếu, phong cách tư duy, tính cách hành vi, sở thích nghề nghiệp,... là phần tiềm ẩn của năng lực cá nhân. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần hết sức coi trọng phần này để phát hiện năng lực cá nhân của từng học sinh để vận dụng phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhất đạt hiệu quà dặy học cao, đáp ứng với năng lực và nhu cầu riêng cùa từng học sinh Hìrih dưới đây sê mô tả cấu trúc năng lực cá nhân: Hình 4. Cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng trôi 19 Tóm lại, cũng như việc định nghĩa năng lưc thỉ sự mô tả cấu trúc năng lực cũng có nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, kiến thức, kĩ năng và thái độ là ba yếu tố cốt lõi cấu trúc nên năng lực cá nhân mỗi người. Các yếu tố này không tách rời nhau mà kết hợp chặt chẽ hữu cơ với nhau trong một thể thống nhất. Đây cũng là cơ sờ định hướng cho việc xây dựng các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sụ hình thành và phát triển năng lực của học sinh trong dạy học. 1.4. Quan điểm và nguyên tắc dạy học theo định hưóìig phát triển năng lực 1.4.1. Quan điểm Nhằm phát triển năng lực của học sinh trong dạy học, các giáo viên phải nhất quán về mặt nhận thức cũng như hành động là dạy học là vỉ quyền lợi và sự phát triển của học sinh. Bên cạnh giúp học sinh chủ động lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng và hình thành các phẩm chất đạo đức tốt đẹp thì học sinh phải vận dụng được những kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết những tình huống thực tiễn. Điều đó thể hiện rõ tư tường dạy học theo tiếp cận năng lực là học sinh không những chỉ “biết” mà phải “làm” . Bời vậy, dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học “lấy học sinh làm trung tâm” là tư tuờng hay quan điểm chủ đạo trong dạy học. 1.4.2. Nguyên tắc Nhằm hiện thực hóa quan điểm trên, về nguyên tắc là phải tăng cường vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, phải tăng cường vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực, phải tăng cuờng vận dụng các hỉnh thức tổ chức dạy học tích cực, phải tăng cường vận dụng các phưomg pháp kiểm tra và đánh giá tích cực nhằm phát triển năng lực của học sinh 1.5. Đánh giá năng lực 1.5.1. Xu hướng và triết lý đánh giá theo tiếp cận năng lực - Đánh giá theo tiếp cận năng lực không phải là chi để công nhđiểm số cùa học sinh đạt được, rồi từ đó suy ra năng lực cùa họ. Đánh giá theo tiếp cận năng lực là một quá trình thu thập bằng chứng về hiệu suât và kiến thức cùa người học so với năng lực lao động theo tiêu chuẩn, từ đó làm cơ sở để xác nhận năng lực của họ. 20 - Đánh giá theo tiếp cận năng lực bắt buộc phải dựa theo các tiêu chí nghĩa là đo sự thực hiện hay kết quả học tập của người học trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí cụ thể của nghề (đánh giá tuyệt đối), chứ không liên hệ so sánh với kết quả học tập cùa người học khác trong lớp (đánh giá tương đối) Đánh giá theo tiếp cận năng lực năng lực chi công nhận người học khi nào họ thực hiện được tất cả kỹ năng cùa chương trinh đào tạo, cùa môn học, bài học theo tiêu chuẩn nhất định. - Đánh giá theo tiếp cận năng lực là một tập hợp sự đo lường được kiến thức, kỹ nãng và cả thái độ mà một người cần phải thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả (Sharon Tan, 2012). - Đánh giá theo tiếp cận năng lực là hình thức đánh giá được thực hiện dựa trên mô tả kỹ thuật về chuẩn đầu ra, bao gồm cả chuẩn đầu ra khái quát và chi tiết. Dựa trên kết quả đánh giá, người đánh giá, người học và những đối tuợng quan tâm khác có thể đưa ra nhận định tương đối khách quan về kết quả đạt được và chưa đạt được của người học so với chuẩn đầu ra. - Đánh giả theo tiếp cận năng lực là quá trình giáo viên thu thập minh chứng về năng lục, đối chiếu so sánh với chuẩn của chương trình. Hay nói cách khác, đánh giá theo tiếp cận năng lục dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức người dạy, người học và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của người học sau quá trình học tập. Đánh giá theo tiếp cận năng lực cũng cho phép nhìn ra tiến bộ cùa người học dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm. - Triết lý đánh giá theo tiếp cận năng lực là để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Như vậy, đánh giá theo tiếp cận năng lực ià đánh giá theo chuẩn về sán phàm đầu ra... nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà chù yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cân có đê thực hiện nhiệm vụ học tập đạt hiệu quả. 21 1.5.2. Bản chất của đánh giá theo tiếp cận năng lực Có thể nói, bản chất cùa đánh giá theo tiếp cận năng lực là cách đánh giá trong đó người dạy quan sát và đưa ra đánh giá về sự thể hiện một kỹ năng hay khả năng tạo nên sản phẩm, cấu trúc của một câu trả lời, hoặc trinh bày một vấn đề của người học. Trọng tâm hướng vào khả năng cùa người học thực hiện các nhiệm vụ bằng cách sử dụng kiến thức và các kỹ năng của mình để làm bài như một bài kiểm tra hoàn chỉnh, một đề án hoặc một giải pháp. Xem xét trực tiếp khả năng của người học dùng kiến thức để làm một bài tập giống như tình huống gặp phải trong cuộc sống thực tế hoặc trong thế giới thực. Độ xác thực được xét đoán trong nội dung và trong ngữ cảnh của nhiệm vụ được hoàn thành. Cũng giống như bất kỳ đánh giá thực hiện nào, người học lập kế hoạch, cấu trúc và đưa ra một câu trả lời của mình, giải thích hoặc chứng minh các câu trả lời cùa họ. Người học được biết trước về các tiêu chí và tiêu chuẩn để đánh giá trước khi bắt đầu công việc của họ. 1.5.3. Đặc trưng đánh giá theo tiếp cận năng lực Đội ngũ đánh giá: phải nắm vững những quy định, các tiêu chí đánh giá và các điều kiện đánh giá trong chương trình đào tạo. Nắm chắc chiến lược, công cụ đánh giá, xử lý thông tin đánh giá dựa vào năng lực. Người học phải được biết trước nguyên tắc đánh giá, các tiêu chí đánh giá và các chỉ số đánh giá. Điều này có nghĩa đánh giá năng lực là đánh giá mở. Công khai nội dung đánh giá, công khai tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá. Người học biết chắc minh học được cái gi? Được đánh giá như thế nào? Bằng cách nào và dựa vào tiêu chí nào? Hoạt động đánh giá được diễn ra công khai, khách quan, không thách đố người học. - Đặc trưng của đánh giá theo tiếp cận năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,... năng lực tự học, năng lục giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực phát triển bản thân. 1.5.4. Nguyên tắc cơ hàn của đánh giá theo tiếp cận năng lực - Phải xác định rõ triết lý đánh giá: (1) đánh giá phải vi sự tiến bộ của người học; (2) đánh giá diễn ra trong suốt quá trình học tập, tự đánh 22 giá (3) đánh giá được khả năng vận dụng, thực hiện... năng lực tư duy bậc cao; - Phải xác định rõ mục tiêu đánh giá, khi đánh giá phải chọn mục tiêu đánh giá rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện dưới dạng những điều có thể quan sát được; - Khi đánh giá, giáo viên phải biết nó là phương tiện để đi đến mục đích chứ bản thân không phải là mục đích. Mục đích đánh giá là để có những quyết định đúng đắn, tối ưu nhất cho quá trình dạy học; - Nhấn mạnh vào đầu ra, đặc biệt là đánh giá đầu ra khái quát và chi tiết: Kỳ vọng rằng những đầu ra này có thể cụ thể hóa một cách rõ ràng để các nhà đánh giá, người học và những đối tượng quan tâm khác có thể hiểu nội dung được đánh giá cũng như sự mong đợi về kết quả đánh giá; - Cần xác định năng lực cốt lõi gồm: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp xã hội, năng lực sù dụng công nghệ; - Đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thúc, kỹ năng trong nhà trường mà các kiến thức và kỹ năng đó phải liên hệ với thực tế; phải gắn với bối cảnh hoạt động thục và phải có sự vận dụng sáng tạo. - Khác với đánh giá theo tiếp cận nội dung, trong đánh giá theo tiếp cận năng lực, người học phải nói và làm được theo đúng nguyên tắc bảo đảm “Học đi đôi với hành”. Để thể hiện năng lực, người học phải huy động tổng hợp các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng sẵn có, thái độ, động cơ và tình cảm cùa mình đối với công việc đó cũng như khả năng thích ứng với sự thay đổi cùa môi trường, đưa ra những sáng tạo cần thiết trong từng bối cảnh, tình huống cụ thể. Một trong nhũng sự khác biệt cùa đánh giá theo tiếp cận năng lực so với đánh giá theo tiếp cận nội dung là đánh giá theo tiếp cận năng lực không chú trọng đến việc so sánh kết qua học tập đạt được giữa người học với nhau (nguyên nhân của sự ganh đua không lành mạnh và học vỉ điểm số) mà chú trọng đến sự tiến bộ của mỗi cá nhân qua thời gian học tập (đánh giá vì sự tiến bộ) 23 và dựa trên chuẩn cùa chương trình và chuẩn phát triển theo độ tuổi cùa người học. Để đánh giá theo tiếp cận năng lực, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến cho giáo viên những thông tin phản hồi để điều chinh hoạt động dạy học. “Không có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá, đánh giá theo tiếp cận năng lực và đánh giá theo tiếp cận kiến thức, kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá dựa trên kiến thức”. Mặt khác, đánh giá theo tiếp cận năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo đục môn học như đánh giá theo tiếp cận kiến thức, bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức... được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. 7.5.5. Những yêu cầu sư phạm cần thiết trong đánh giá năng lực Khi đánh giá cần phài tuân thủ những yêu cầu sư phạm cụ thể dưới đây: - Đánh giá phải xuất phát tò mục tiêu dạy học. - Công cụ đánh giá phải đảm bảo mức độ chính xác. - Đánh giá phải mang tính khách quan. - Đánh giá phải mang tính hệ thống - Đánh giá phải mang tính công khai. - Đánh giá phải đảm bảo tính thuận tiện cho việc sử dụng công cụ đánh giá. 1.5.6. Ưu điểm cùa đánh giá theo tiếp cận năng lực Như trên chúng ta đã nói: đánh giá theo tiếp cận năng lục không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bời năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tỉnh cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức... được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội cũa một con người. Đánh giá theo tiếp cận năng lực luôn gắn kết chặt chẽ với quá 24 trình dạy học và điểm này giải thích cho liên hệ chặt chẽ giữa kiểm tra, đánh giá và các thành tố khác trong quá trình dạy học. Mục đích ở đây là kết hợp giảng dạy và đánh giá, để những gì được dạy trên lớp sẽ được phản ánh trong đánh giá năng lực cùa học sinh và những gi được đánh giá sẽ huớng tới đích của việc dạy học thích hợp. Do cách đánh giá thuờng được gắn với các thử thách và tình huống thực tế, nên học sinh được chuẩn bị tốt hơn để có thể suy nghĩ và thực hiện sau khi ra trường. Cũng như trong cuộc sống thực, học sinh chứng minh những suy nghĩ của họ và biết được rằng thường thi không có một câu trà lời đúng đơn nhất. Theo cách đó, các đánh giá tác động làm cho dạy học có ý nghĩa và thực tế hơn, học sinh coi trọng nhiệm vụ của họ hơn bởi vi họ coi đó là một việc có ý nghĩa chứ không phải là hời hợt, hình thức, là hấp dẫn chứ không phải là tẻ nhạt, là năng động chứ không phải là thụ động. Đánh giá năng lực cung cấp thường xuyên thông tin cho cả giáo viên và học sinh cũng như gia đinh của họ về sự phát triển cùa học sinh theo thời gian. Một số chương trình dạy học được tổ chức đánh giá năng lực cho phép những học sinh có kết quà cao trong quá trình học tập có thể không cần tham gia vào kiểm tra đánh giá tổng kết vẫn được công nhận đã thực hiện xong chương trình học (được ưu tiên xét tuyển vào các trường đại học và cao đẳng trong các kì thi tuyển sinh). Một ưu điểm khác là trong đánh giá theo tiếp cận năng lực, bắt buộc các giáo viên phải xác định các tiêu chí cụ thể và đa dạng để đánh giá thành tích của học sinh. Giáo viên chia sẻ các tiêu chí này với học sinh trước khi tiến hành đánh giá để học sinh có căn cứ cho quá trình học tập và theo cách này, học sinh có thể thực hiện tốt hơn tự đánh giá. Cuối cùng đánh giá theo tiếp cận năng lực thúc đẩy giáo viên xem xét, khảo sát thêm các mục đích và quy trinh đào tạo (Jamentz, 1994; Wiggins, 1998). Do bản chất của các đánh giá, giáo viên cần xem xét lại các mục tiêu học tập, các tiêu chuẩn và thực tế giảng dạy của mình. Họ xem xét lại kỹ việc học sinh sử dụng thời gian trên lớp khác nhau như thế nào và liệu có các nguồn thông tin chính xác cho tất cả học sinh không. 25 7.5.7. Hạn chế của đánh giá theo tiếp cận năng lực Hạn chế của phương pháp đánh giá này thuộc hai lĩnh vực: Độ tin cậy và thời gian. - Độ tin cậy Mặc dù có quy trình để hạn chế lỗi chấm điểm như các tiêu chí, yêu cầu và hướng dẫn chấm điểm được chuẩn bị rất kỹ càng, quy trinh chấm điểm có phương pháp và sử dụng nhiều loại điểm nhưng độ tin cậy vẫn có thể thấp hơn những loại đánh giá khác. Khả năng thực hiện không đồng đều cùa học sinh cũng là một nguyên nhân dẫn đến lỗi chấm điểm. Nghĩa là, học sinh thực hiện lần này có thể khác xa so với lần khác. - Thời gian Trước hết, phương pháp đánh giá này mất rất nhiều thời gian để soạn các bài kiểm tra, xây dựng các tiêu chí và hướng dẫn chấm điểm, tiến hành đánh giá, quan sát học sinh và sau đó áp dụng các hướng dẫn đó đối với học sinh. Cuối cùng là rất khó xác định được lượng thời gian cần thiết để học sinh hoàn thành các đánh giá, đặc biệt nếu đó là một loại bài tập mới và nếu học sinh chưa quen với thể thức và những yêu cầu cùa nó. 1.5.8. Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng ¡ực Sau khi xác định được các năng lực cần phải đánh giá, giáo viên xác định các tiêu chí đánh giá năng lực. Các tiêu chí có thể thuộc các lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng và thái độ. - Đối với lĩnh vực kiến thức: Được đánh giá theo 6 mức độ như Bloom đã đề xuất, trong mỗi mức độ cũng cần phài chia ra các mức nhỏ hơn kèm minh chứng để đánh giá. Việc đánh giá về lĩnh vực kiến thức thông qua đánh giá năng lực tư duy vỉ kiến thức là sản phẩm của tu duy qua hàng loạt các thao tác tư duy và cũng là các loại năng lực xúc cảm cùa cá nhân người học. - Đối với lĩnh vực kĩ năng: Có nhiều kĩ năng được hinh thành và phát triển ở học sinh trong quá trình dạy học. Chẳng hạn như: Các kĩ năng nghiên cứu môn học; Các kĩ năng học tập; Các kĩ năng vận dụng; Các kĩ năng tư duy; Các kĩ năng sống. Khi đánh giá, giáo viên cần mô tả tường minh tùng loại kĩ năng để xây dựng bảng tiêu chi đánh giá. Ví dụ như 26 Bảng liêu chí đánh giá năng lực giải qnyèt vấn đề của người học Năng lục Biếu hiện của HS Mức độ/điểm Hicu sai hoàn toàn vấn dề 0 Năng lực phát hiện vân dc Năng lực xây dựng giải pháp GQVĐ Năng lưc thực hiện giái pháp GQVĐ Hiểu dúng một phần vấn dồ 1 Chì hiểu sai một phần vấn dc 1,5 Hiểu dúng hoàn toàn vấn đề 2 Không có giái pháp hoặc giải pháp sai 0 Có giái pháp chi dúng một phần 1 Có giải pháp chí sai một phần 1,5 Có giải pháp dùng 2 Không lâp luận, không trình bày dược * ,» vân dc 0 Lập luận không chặt chẽ, không lôgic 1 Lập luận còn thiếu chặt chẽ, chưa lôgic 2 Không dánh giá hoặc dánh giá sai 0 Năng lực dánh giá và phát tncn van de Đánh giá Phát trien vấn de Đánh giá sai một phần 1 Đánh giá dúng 2 Không phát triển dược vấn dề. 0 Phát triển dược một phần vấn dồ 1 Phát triển tốt vấn đề 2 Tỏng điểm tối đa: 10,0 1.5.9. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực Thiết kế công cụ đánh giá năng lực người học là một trong những nhiệm vụ hết sức quan trọng. Tùy thuộc vào bản chất từng loại năng lực mà ta thiết kế bộ công cụ đánh giá cho phù hợp. Trong mỗi năng lực cần đánh giá có thể sừ dụng nhiều công cụ khác nhau bởi vi mỗi công cụ có tính ưu việt riêng cùa nó. Tuy nhiên, hầu hết các năng lực cần đánh giá đều sử dụng đến bài tập, câu hỏi, phiếu quan sát, bảng kiểm, hồ sơ học tập, số ghi chép cùa giáo viên,... Trước khi thiết kế công cụ đánh giá, cần xác định rõ mỗi năng lực gồm những kĩ năng, tiêu chí nào, mỗi kĩ năng đó sẽ sừ dụng loại công cụ nào, trên cơ sở đó ta sẽ xây dựng bộ công cụ đánh giá plùi hựp 27 a. Rài tập, câu hỏi Đe đánh giá mức độ tiếp thu tri thức, kĩ năng giải quyết vấn đề của người học, giáo viên phải thiết kế các bài kiểm tra.Trong mỗi bài kiểm tra có những câu hòi để đánh giá sụ ghi nhớ kiến thức, kĩ năng giài quyết vấn đề, khả năng sáng tạo của người học thông qua quá trinh học sinh chủ động thực hiện các phép suy luận lôgic mới có thể tự lực tim ra những phương án tốt nhất để giải quyết yêu cầu của bài kiểm tra. b. Hồ sa học tập Hồ sơ học tập là tập hợp các bảng, biểu, phiếu đánh giá, ghi chép cùa giáo viên và của học sinh được thực hiện trong suốt tiến trình học tập với mục đích làm minh chứng để đánh giá toàn bộ quá trình học tập, sự tiến bộ bằng những hoạt động đã làm và những sản phẩm cụ thể đạt được. Hồ sơ học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc tính khó như khả năng sáng tạo, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giải quyết vấn để, kĩ năng giao tiếp hay kĩ năng tự điều chình trong học tập. Để thuận tiện cho quá trình phiên giải định tính trong bảng hỏi khi đánh giá về năng lực tự học của học sinh sau một quá trình học. cầ n lưu ý rằng, chúng ta cần phải xây dựng các nội dung trong hồ sơ học tập dành cho cả học sinh và dành cho cả giáo viên với nội dung cụ thể. c. Phiếu quan sát hoạt động học tập của học sinh Phiếu này được xây dựng dung để xác nhận sự biểu hiện hành vi, thái độ cùa học sinh trong quá trình học tập. d. Sổ ghi chép cùa giáo viên Quan sát, ghi chép, đánh giá cùa giáo viên về kĩ năng, hành vi, thái độ học tập cùa học sinh được thực hiện trong suốt quá trình học tập. Ghi chép chủ yếu là ghi lại trung thực những biểu hiện của học sinh mà giáo viên quan sát được hoặc qua phản ánh cùa học sinh khác, giáo viên khác, thậm chí là cả những phản ánh cùa phụ huynh. Tư liệu này giúp cho người nghiên cứu có cái nhìn khách quan hơn về học sinh đê thuận lợi trong quá trình phân tích định tính kết quả nghiên cứu. 28 đ. Phiếu hói Phiếu hỏi là tập hợp nhiều câu hỏi (bộ câu hỏi/bảng hòi) được xây dựng dựa trên sự phân tích mối tương quan giữa hoạt động học tập cùa học sinh và các biểu hiện của một năng lực nào đó mà giáo viên định đánh giá. Phiếu hỏi bao gồm một bộ câu hỏi với số lượng nhiều ít có thể khác nhau (trung bình khoảng 20 - 30 câu hỏi). Phiếu này dùng để khảo sát biểu hiện một năng lực nào đó của học sinh ờ 2 giai đoạn: Trước thực nghiệm và sau thực nghiệm. PHẦN BÀI TẬP 1/ Anh (Chị) hãy nêu một số khái niệm về năng lực và giải thích vì sao lại có những định nghĩa khác nhau về năng lực? Hãy nêu ý kiến cùa bản thân về năng lực. 2/ Để đánh giá được hiệu quả phát triển năng lực của học sinh trong dạy học mòn học cùa mình, là một giáo viên, Anh (Chị) đã lựa chọn cách tiếp cận nào về năng lực? Giải thích vì sao? 3/ Anh (Chị) hãy thiết kế một kế hoạch dạy học theo tiếp cận năng lực. 4/ Anh (Chị) hãy nêu và phân tích xu hướng đổi mới đánh giá hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực cùa học sinh trong dạy học môn Sinh học ờ trường phổ thông. 5/ Anh (Chị) hãy phân tích những ưu điểm và hạn chế kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực. 6/ Anh (Chị) hãy thiết kế bảng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực tự học môn Sinh học cùa học sinh. 7/ Anh (Chị) hãy thiết kế bảng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh trong dạy học môn Sinh học ở trường phô thông. 8/ Anh (Chị) hãy thiết kế bảng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực làm việc nhóm của học sinh trong dạy học môn Sinh học ở truờng phố thông. 29 Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC Dự ÁN ĐỀ PHATTRIỂN NĂNG Lực HỌC SINH 1R0NG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC Mục tiêu của chương: 1. Kiến thức - Phân tích được ý nghĩa dạy học dự án trong việc hình thành năng lực người học. - Phân biệt được các khái niệm: dự án; dự án học tập; - Phân tích cấu trúc của bài học dạy học dự án; - Phân tích được quy trinh thiết kế dự án học tập; quy trinh thiết kế và quy trình tổ chức dạy học dự án. 2. Kỹ năng - Thiết kế được các dự án học tập trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông; - Thiết kế được các kế hoạch dạy học môn Sinh học theo dạy học dự án. 3. Thái độ Có ý thúc vận dụng dạy học dự án để hỉnh thành cho bản thân năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học,... Tóm tắt nội dung của chương: Chương 2 trình bày những khái niệm cơ bản của dạy học dự án: dự án và dạy học dự án; dự án học tập; quy trình thiết kế dự án học tập; quy trình thiết kế; quy trình tổ chức dạy học dự án. Chương cũng đưa ra một số ví dụ về dạy học dự án. Từ đó, người học sẽ định hướng vào việc vận dụng trong quá trình dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực cùa học sinh 30 FIIAN NÖI DUNG 2.1. Mot so khäi niem co ban 2 .1.1. Khäi niem “du än ” Du an lä gi? Theo tü dien tieng Anh, thuat ngü “Du an” - “Project”, co nghia lä mot de an, möt du thao hay la nipt ke hogch. Khäi nipm “Du an” da dupe sir dung phö bien trong cäc lTnh vuc khäc nhau: San xuat kinh doanh; Nghien cüu khoa hoc vä trong quän ly kinh te - xä hpi, v.v.. Thuät ngü näy cüng da dupe hieu theo nhüng nghia khäc nhau. Mac du thuät ngör “Du an” dupe hieu theo nhüng nghia khäc nhau, nhung ve bän chät thi cäc cäch hieu näy lä thöng nhät. Cö the cho räng: d u an lä möt chuirng Irinh hoal döng cüa möt nguvi / möt nhöm ngur'/i thuc hien ke hoach de ra nhäm tao ra nhüng sän phäm trong möt khoang th&i gian xäc dinh. 2.1.2. Cac loai du an Trong qua trinh day hpc cäc mön hpc o truöng phö thöng, ve mät khöng gian, chüng ta cö the xäy dung hai lo Tinh bột + Khí ôxi Sơ đồ trên phản ánh hiện tượng gỉ?BỘ phận nào cùa cây thực hiện được hiện tượng đó? Vỉ sao? Hãy mô tả và giải thích các thí nghiệm xác định chất được tạo ra khi có ánh sáng. - Đối với HS lớp 10, có thể xây dựng THCVĐ sau: Cho sơ đồ tổng quát của quang hợp như sau: năng lượng ánh sáng co2 + h 20 ____ * c 6h I2o 6 + 02 chất diệp lục Trong quá trình này, năng lượng ánh sáng, CO2 được biến đổi như thế nào? Phân biệt các biến đổi đó.Lục lạp có đặc điểm phù hợp với chức năng quang hợp như thế nào? 78