🔙 Quay lại trang tải sách pdf ebook Giáo trình một số vấn đề về nghiên cứu khoa học giáo dục và đào tạo Ebooks Nhóm Zalo SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ NỘI G IÁ O T R ÌN H Mộtsõvấndèuè nghiên cúu khoa học Gião dục vã dáo tạo CHƯƠNG TRÌNH Bồl DƯỠNG NGHIỆP v ụ sư PHẠM BẬC II DÙNG TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CHUYÊN NGHIỆP NHÀ XUẤT BẦN HÀ NỘI l ã SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ NỘI NGUYỄN THI XUÂN THANH (Chù biên) GIÁO TRÌNH MỘT SÔ VẤN ĐÊ VÊ NGHIÊN cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NGHIỆP vụ sư PHẠM BẬC II (Dùng cho BDCB & GV các trường THCN) NHÀ XUẤT BẢN HÀ NỘI - 2006 Lời giới thiệu A J ước ta đang bước vào thời kỳ cong nghiệp hóa, hiện 1 V đại hóa nhằm đưa Việt Nam trở thành nước công nghiệp văn minh, hiện đại. Trong sự nghiệp cácli mạng to lớn đó, cõng rác đào tạo nhân lực luôn giữ vai trò quan trọng. Báo cáo Chinh trị cùa Ban Chấp lìàiìli Trung ương Đàng Cộng sản Việt N am tại Đ ại hội Đ áng toàn quốc lần thứ IX đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đụi hóa, là điều kiện đê’ phát triển nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trướng kinh (ế nhanh và bền vững” . Quán triệt chủ trương, Nghị quyết của Đáng và Nlià Iiước và nhận tliức đúng đắn vê tẩm quan trọng của chương trình, giáo trinh đối với việc nâng cao cliất lượng đào tạo, theo đề nghị của S à Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, ngày 23I9I200Ỉ, ủ y ban nhân dân thành phô Hà N ội d ã ra Quyết (lịnh s ố ĨỐ20/QĐ -UB clio phép s ớ Giáo dục và Đào tạo thực hiện đê án biên soạn cliương trình, ý á o trìnli trong các trường Trung học chuyên nghiệp (TH C N ) Hà Nội. Q uyết dinh này th ể hiện sự quan tâm sâu sắc của Thành ủy, UBND tlìành phô' trong việc nâng cao chất lượng dào tạo và phát triển nguồn nhân lực Thủ đô. Trên cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào lạo ban liànli và nliững kinli Itgliiệm rút ra rừtliưc t ế dào tao Sớ Giáo dục và Dào lạo đã chì đạo các trường T H C N tổ cluỉc biên soạn chương trình, giáo trình m ột cách khoa hoe hê 3 thống và cập nhật những kiến thức thực tiễn phù hợp với đối tượng học sinh TH C N Hà Nội. Bộ giáo trình này là tài liệu giảng dạy và học tập trong các trưởng TH C N ở H à Nội, đồng thời là tài liệu tham kháo hữu ích cho các trường có đào tạo các ngành kỹ thuật - ngliiệp vụ và dông đảo bạn đọc quan tâm đến vấn đê hướng ngliiệp, dạy nglìề. Việc tổ chức biên soạn bộ chương trình, giáo trình này là m ột trong nhiều hoạt dộng thiết thục của ngànlì giáo dục và đào tạo Thủ dô đ ể kỷ niệm "50 năm giải phóng Thú đô ", "50 nám thành lập ngành " và hướng tới kỷ niệm "1000 Iiãm Thăng Long - Hả N ội". Sỏ Giáo dục và Đào lạo Hà Nội chân thành cám ơn Thànli ủy, UBND, các sở, ban, Iigànlì của Thành pliố, Vụ Giáo dục chuyên nghiệp Bộ Giáo dục và Đ ào tạo, các nhà khoa học, các clìuyên gia đầu ngành, các giảng viên, các nhà quản lý, các nhà doanh nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ, đóng góp ỷ kiến, tham gia Hội đồng phản biện, Hội đổng thẩm định và Hội dồng nghiệm thu các chương trình, giáo trình. Dây là lần đầu tiên s ở Giáo dục và Đào tạo Hà N ội lổ chức biên soạn chương trình, giáo trìnli. Dừ đ ã hét sức cố gắng nhưng chắc chấn không tránlì khỏi thiếu sót, bất cập. Chúng tôi mong nhận được nliững ý kiến đóng góp cùa bạn đọc d ể từng bước hoàn thiện bộ giáo trình trong các lẩn lúi bán sau. G IÁ M Đ Ố C SỞ G IÁ O D Ụ C V À Đ À O TẠ O Lời nói đẩu ể góp một phần vào việc chuẩn hoá công tác dào tạo và bồi clưỡiìg cán bộ, giáo viên khối tnm g học chuyên nghiệp Hà Nội, s ỏ Giátì dục và Đào tạo Hù Nội đã có dự án cho việc biên soạn cliươiig trình và giáo trình cho toàn khối, trong đó có tnrờiig Bồi dưỡng cán bộ giáo dục Hà Nội. Đây là dự Ún mà Uý ban nhân dân thành p h ố Hà Nội dã dành clio giáo dục chuyên nghiệp của Tlui đô. Giáo H ình bồi clưỡiig ngliiệp vụ sư phạm bậc II lá một trong những giáo trình cùa trường Bồi dưỡng cán bộ giáo dục Hù Nội, tliành viên của dự án, được biên soạn dành cho cán bộ quản lý và giáo viên chưa qua dào tạo cơ bán về sư phạm. Đáy lù tài liệu không chì đơn tluiần về phương pháp nghiên ciiii klioa học mà nó còn đê cập lới Iilìữiig vấn đẽ cấp bách của khối trung học cliuyên nghiệp, dó là vấn đ ể xày dựng mục tiêu, nội dung, chương trìnli đào tạo. Nếu ở bên kliôi p h ổ thông đã có một đội ngũ đông đào các nlià khoa học chuyên nghiên cứu xây ditiig mục tiêu, nội dung, chương trình thì ở kliối trung liọc cliuvêiì ngliiệp vẩn CÒỈ1 rất nhiều khỏ khăn, do đây là khối có nhiều nẹành Iiiiliể kliúc lìliaii, m ỗi ngànli ngliê lại chịu nhiều biến động lớn của sự p liá l triển khoa học kỹ thuật và lililí cầu của thị trường lao động. Đ ể đưa ra một chương trình chung cho nhiều trường và lương đối ổn định nlìir klìôi p liổ thông là một điểu rất khỏ thực hiện và xu th ế hiện nay trên th ế giới cũng không làm nliư vậy. M ồi trường trung học chuyên Iigliiệp, trên cơ sớ chỉ đạn cliung cùa toàn ngành, đều phái căn cứ vào nhu cầu nhân lực của xã hội mà tự xây diniịỊ mục tiêu, nội dung, chương trìnli clio riêng mình. Những người tliực hiện công việc dó chủ yếu tà đội Iigũ giáo viên của các trường. Điều này đã trở thành việc pliái làm thườiig xuyên của giáo viên khối trung liọc cliuyên nghiệp (đáy cũng lù sự khác biệt so với giáo viền khối phố thông và múm non - là khối dã có clurơiìg trìnli được xây (lựng sẵn, chỉ cần giáo viên tiếp tlìii và đưa vào ÍỊÌIÍI1ỊỊ dạy). Giáo trình này cung cấp cho người học một số vấn đề về ngliiên cứu khoa liọc giáo dục, làm cơ sờ cho việc xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình dào tạc và lụa cliọn van đ ề klìi Iigliiên cint klioa học ởtrườiìiỊ. Giáo trìnli CÒIÌ 5 CIII1IỊ Cấp ello người học m ột sô'cách xâ y dựng m ục tiêu, nội du n g clnrơng trình đào lạp. cách phán tích đ ể chuẩn bị xây dựng chương trình cũng Iiliư chuẩn bị soạn giáo án lên lớp. Giáo trình cũng cung cấp quy trình tlìực liiện và cách trình bày mộ! dề lài nghiên cínt khoa học. Khung chương trìnlì bói dưỡiìg ngliiệp vụ sư phạm bậc lỉ d ã được xây dựng lừ năm 1993, đến nay, thực tiễn giáo dục đã có nhiều thay dối, nhưng khi viết giáo trình, các tác giá vẫn dựa trên khung chương trìnlt này vì hiện nay chưa có khiiiiiỊ chương trình nàn mới hfíii thay thế. Tuy nhiên, các tác giả đã cố gắng đưa Iihững nội dung mới, cập nhật vào giáo trình, hy vọng sẽ khắc phục được pliún nào khoảng cách của thời gian xây dựng khung chương trình. Tlieo xêu càu của s ở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, mối tiết s ẽ viết tối đa là 3 trang 1váo H ình, cô' gắng làm tliànli tài liệu đ ể học viên có tliể sử dụng được clio học tập và nghiên cứu. Những kiến llìức trong giáo trình là kiến thức rối thiểu. Vì vậy, muốn hiểu sâu hơn, học viên càn tìm đọc thêm ít nhất ìù các tài liệu tliam kliáo glii â cuối giáo trình. Giáo trình được biên soạn bởi lập th ể lác giả là các giáo viên của khoa Trung học chuyên Iigliiệp, những người dã tham gia giáng dạy chương trình Ihiy lừ klii nó được ban liànli. Do còn nhiều hạn cliế, nliững ngưìri lliam gia viết giáo trìnli chưa có diều kiện trực liếp gặp và xin phép các tác già của những tài liệu đã sứ dụng đ ể biên soạn giáo trình này, nhưng việc đó sẽ c ố gắng được tlìực liiện ngay klii cỏ tliể. Những người viết xin chân thành cảm ƠI1 các tác giả đ ã có những tư liệu quỷ báu giúp cho việc biên soạn giáo trình. Mặc dù dã có Iihiêii c ố gắng nhưng giáo trình chắc chắn không th ể tránh dược những sai sót. Nhóm biên soạn rất mong nliận được sự quan tám, pliál hiện và góp V của bạn dọc đê’ giúp clio việc sửa chữa, b ổ sung giáo trình sail này dược tôt hơn. Xin cluìn thành cảm ơn ! C Á C T Á C G IÁ 6 Bài m ỏ đ ầu MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ NGHIÊN cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 1. Vị trí, tính chất môn học Môn học “Một số vấn đề về nghiên cứu khoa học giáo dục và đào tạo” là một trong ba môn học của phẩn A “Những vấn đề chung” của chương trình bổi dưỡng nghiệp vụ sư phạm bậc II. do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (theo Quyết định số 2988, ngày 28/12/1993). Đây là những vấn đề về lý luận và thực tiễn của sư phạm học, được áp dụng chung cho tất cả mọi đối tượng giáo viên, cán bộ quán lý đào tạo trong diện phải thực hiện chương trình bồi dưỡng này. Nội dung cơ bản của môn học bao gồm: Quan điểm phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục và đào tạo. Hệ thông giáo dục quốc dân nói chung và hệ thống giáo dục đào tạo chuyên nghiệp. Nghiên cứu mục tiêu giáo dục và đào tạo. Nghiên cứu kê hoạch, chương trình, nội dung giáo dục và đào tạo. Phương ihức tiến hành một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục. Đề cương cụ thê cho một đề tài nghiên cứu khoa học. Môn học "Một số vấn đề về nghiên cứu khoa học giáo dục và đào tạo” được xây dựng nhằm cung cấp, bổ sung và hoàn thiện một số kiến thức cơ bán (cả vể lý luận và ihực tiễn) cho công tác giáng dạy, nghiên cứu và ứng dụng khoa học sư phạm của giáo viên các Irường trung học chuyên nghiệp. Mòn học là sự đáp ứng yêu cầu chuẩn hoá đội ngũ theo tiêu chuấn chức danh Nhà nước đã ban hành, góp phần xây dựng một đội ngũ giáo viên có chất lượng toàn diện, đủ sức đáp ứng yêu cầu mới cùa sự nghiệp giáo dục đào tạo. Trên cơ sở những kỹ năng và kinh nghiệm sán có cùa đội n a ũ nịáo viên nội dung môn học sẽ giúp giáo viên có thèm những kiến thức cơ bán thiết 7 thực về cơ sờ lý luận xây đựng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo; lạo điểu kiện cho người học tự bồi dưỡng nâng cao tay nghề: thông qua giảng dạy để nâng cao khả năng tiếp cận, ứng dụng các tiến bộ về khoa học giáo dục và kv năng thực hành nghiên cứu khoa học sư phạm. Môn học này là phần nội dung cứng của chương trình bổi dưỡng nghiệp vụ sư phạm bậc II do Bộ Giáo dục và Đào tạo thống nhất quán lý. Sau khi kết thúc môn học, người học sẽ được đánh giá và cấp chứng chi độc lập nếu có kết quả được đánh giá từ đạt yêu cẩu trở lên. Khối lượng môn học gồm 49 tiết, trong đó dành 4 tiết để thảo luận hoặc thực hành. Nội dung môn học .là cơ sớ cho phần thứ 3: Thực hành nghiên cứu để tài về khoa học giáo dục. 2. Mục tiêu của mõn học Sau khi học xong môn học này. học viên có khả năng: - Trình bày được những vấn đề lý luận cơ bản trong nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung cũng như trong nghiên cứu giáo dục đào tạo nói riêng. - Giải thích được phương pháp luận trong nghiên cứu giáo dục đào tạo. - Vận dụng được các yêu cầu chính trong nghiên cứu một số vấn đề của giáo dục đào tạo đê’ nghiên cứu một đề tài cụ thể về khoa học giáo dục đào tạo. 3. Phân phối chương trinh Xem ina T T Nội dungSôi tiết giảng 1 Quan điểm phương pháp luận nghiên cứu hoặc thực hành khoa học giáo đục và đào tạo 10 4 2 Hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và hệ thống giáo duc đào tao chuyên nghiêp 10 3 Nghiên cứu muc tiêu giáo duc đào tạo 10 4 Nghiên cứu kế hoạch, chương trình, nội dung giáo duc và đào tao 10 5 Phương thức tiến hành một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục 5 Đế cương cụ thê cho một đề tài nghiên cứu khoa học. Cộng 45 4 8 4. Hướng dẫn thực hiện giáo trình Người giáo viên trong các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề không chi là nhà chuyên môn, nhà giáo... mà còn có tư cách như một nhà khoa học. Vì vậy, khi giảng phần này cần đặt vị trí người giáo viên vào vị trí nhà khoa học để nghiên cứu môn học. Môn học còn cung cấp nhiều thông tin rộng rãi, đổi mới về công tác giáo dục đào tạo, nhất là những vấn đề vể mục tiêu, nội dung, phương pháp và cách làm mới đối với giáo dục đào tạo. - Phạm vi áp dụng giáo trình môn học: Bao gồm đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý đào lạo thuộc các trường trung học chuyên nghiệp, dạy nghề, các trung tám dạy nghề và các trung tâm kỹ thuật tống hợp, hướng nghiệp và dạy nghề. Cụ thể là: + Các đối tượng giáo viên, cán bộ quàn lý đào tạo chưa qua đào tạo ban đầu về sư phạm nhưng đã theo học và có chứng chí bồi dưỡng sư phạm bậc 1 theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. + Các đối tượng giáo viên, cán bộ quản lý đào tạo đã qua đào tạo ban đầu về sư phạm nhưng mới ờ trình độ trung cấp sư phạm, Irung cấp sư phạm kỹ thuật hoặc tốt nghiệp các khoá đào tạo giáo viên do các bộ, ngành chú quán iự tổ chức, đào tạo trước đây. + Các đối tượng giáo viên đã tốt nghiệp các hệ đào tạo từ cao đẳng sư phạm, cao đẳng sư phạm kỹ thuật không nằm trong diện thực hiện chương trình này. - Phương pháp giáng dạy giáo trình môn học: Giáng viên có thể sử dụng phương pháp thuyết trình, vấn đáp, [hảo luận nhóm, hội thảo, hướng dẫn nghiên cứu tài liệu, [hực hành viết đề cương, trình bày một đề tài, tóm tắt khoa học... - N hững điều kiện cầii thiết đê thực hiện tốt giáo trình m ôn hoc\ Hoc viên cần có những đề tài hoặc sáng kiến kinh nghiệm mà mình đã thực hiện. Giảng viên cùng với học viên so sánh và nhặn xét phần đã làm với phần lý luận vừa được trang bị. bổ sung và sửa chữa nếu cần. - Nhũng chương m ục trọng tâm cần cliú ý: Trong môn học này đế có thể thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học cuối khoấ, học viên cần chú 9 ý phần cấu trúc một đề tài nghiên cứu khoa học. các phương pháp nghiên cứu, cách chọn vấn đề nghiên cứu, vấn đề xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo. - M ôi liên quan với các môn học khác: Môn học phải sử dụng kiến thức của phần “lôgic học” và “một số vấn đề về sư phạm kỹ thuật nghé nghiệp” trong việc chọn vấn đế nghiên cứu, định nghĩa khái niệm, lập cấu trúc đề cương nghiên cứu...Vì vậy, giảng viên khi hướng dẫn học viên cần chú ý liên hệ vói những kiến thức đã học ờ các phần này. 10 Chương 1 QUAN ĐIỂM VỀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO I. K H Á I N IỆ M V Ế PHƯƠNG PHÁP LUẬN 1. Khái niệm vế khoa học Khoa học là một hệ thống tri thức về những quy luật của tự nhiên, xã hội và tư duy, được tích luỹ trong quá trình lịch sử và được thực tiễn chứng minh. Nó phản ánh những quy luật khách quan của thế giới bên ngoài cũng như của hoạt động tinh thần của con người, giúp con người có khá năng cải tạo thế giới hiện thực. Khoa học là mộ! hình thái ý thức xã hội phán ánh hiện thực dưới các hình thức khái niệm, phạm trù, quy luật. Đó là một hệ thống tri thức về thế giới khách quan, là sản phấm của quá trình nhận thức cùa loài người. Khoa học giải thích thế giới và hướng cải tạo thê giới. Khoa học có hai cấp độ: - Tri thức kinh nghiệm: Là những hiếu biết được tích luỹ một cách ngẫu nhiên từ cuộc sông hàng ngày. Chúng chi giúp con người hiểu biết thế giới trong một giới hạn nhất định, chưa đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tri thức khoa học: Là những hiếu biết được tích luỹ một cách hệ thống nhờ hoạt động nghiên cứu khoa học, là loại hoạt động được vạch sán theo một mục tiêu xác định và được tiến hành dựa trên những phươno pháp khoa học. Tri thức khoa học không phải là sự kế tục gián đơn cấc tri thức kinh nghiệm mà là sự tổng kết những tập hợp sô liệu và sự kiện n°ẫu nhiên, rời rạc đế khái quát hoá thành cơ sờ lý thuyết về các liên hê bán chất (trà lời câu hói: vì sao và như thế nào). Ví dụ như kinh nghiệm về trời mưa và hiểu biết khoa học về nó 11 2. Khái niệm vế nghiên cứu khoa học Tri thức khoa học được tổ chức trong khuôn khổ các bộ môn khoa học: triết học, sử học, kinh tế học... - Nghiên cứu(l): Theo từ nguyên, nghiên là nghiền, nghiền ngẫm. Cứu là tra xét. xem xét. Nghiên cứu là tìm tòi, suy xét kỹ lưỡng đế nắm chắc một vấn đề nào đó. Về mặt khoa học, nghiên cứu là đi sâu vào việc tìm tòi, suy xét (có khi còn làm cả một số thí nghiệm) về một số vấn đề thuộc khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật đê nâng cao trình độ hiểu biết hoặc khám phá ra được những điểu mới lạ. Ví dụ: Nghiên cứu sử học, văn học, triết học hoặc nghiẽn cứu những giống lúa mới. Khảo cứu: Khảo là nghiên cứu kỹ qua các tài liệu sách vở; cứu là xét hói tìm tòi. Kháo cứu là tìm tòi và nghiên cứu để nắm vững vấn để về khoa học. Nghiên cứu và khảo cứu thường được dùng gần như nhau nhưng khái niệm nghiên cứu thông dụng hơn. - Biên khảo: Biên là chép, ghi vào sổ. Khảo là tìm tòi, tra xét. Biên khảo là tìm tòi, tra vấn, suy xét đẽ’ ghi lại, viết lại. - Nghiên cứu khoa học: Thường được hiếu là nghiên cứu những vấn đề của khoa học như khoa học tự nhiên, xã hội, kỹ thuật. Nghién cứu khoa học còn được hiểu là nghiên cứu một vấn để nào đó một cách khoa học, nghĩa là không chủ quan, phiến diện v.v. Nói chung, nghiên cứu khoa học là tìm kiếm, xem xét, điều tra (có khi cẩn cả thí nghiệm) để từ những dữ kiện đã có (kiến thức, tài liệu, phát minh, v.v.) đạt đến một kết quả mới cao hơn, giá trị hơn. Bán chất của nghiên cứu khoa học là quá trình nhận thức đế tìm hiểu thế giới, là quá trình sử dụng các hình thức tư duy khoa học để nghiên cứu các đặc trưng, các thuộc tính bản chất, các quy luật đặc thù của hiện thực khách quan. (I) Phần này dựa theo tài liệu của tác giả Vũ Cao Đàm. Phương pliáp luận nghiên cứn khoa học NXB Khoa học kỹ thuật. 20Ỏ1. 12 Nghiên cứu khoa học cũng là một quá trình nhận thức hiện thực khách quan tương tự như việc học tập nhưng khác ờ chỗ (mà nếu đạt tới két quà chúng ta sẽ có những khám phá, phát minh, sáng chế...) mục đích là nhãm phát hiện, sáng tạo ra những hiểu biết mới mà trước đó chưa ai biết. Cái mới ớ đày phái có tính quy luật, có ý nghĩa như một chân lý mới. Có nhiều mức độ trong nghiên cứu khoa học. Đó có thể là một cuộc điều tra tình hình thực tế, mô tả và phân tích một kỹ thuật mới, một kinh nghiệm mới về tổ chức và quàn lý... Tính chất khoa học ở đây thê hiện trong phương pháp điều tra, cách mô tả và phân tích nghiêm túc, chính xác mà bít cứ người nào khác quan sát, kiểm tra cũng thấy đúng như vậy. Ví dụ: Điều tra tình hình thực tế; phát hiện thiếu sót cần khắc phục để nàng cao chất lượng giáo dục, quản lý...; đề xuất những biện pháp sửa chữa; mô tả những kinh nghiệm mới có tác dụng khắc phục những thiếu sót; những sáng tạo về nội dung, phương pháp giáo dục, giăng dạy, quán lý, đồ dùng dạy h ọ c ...l2) 3. Phân loại nghiên cứu khoa học 3.1. Nghiên cứu cơ bản Đây là loại hình nghiên cứu mà mục tiêu là khám phá những đối tượng mới. tìm tòi các lý thuyết mới, những quy luật mới, tạo ra những tri thức mới đế làm giàu thêm cho kho tàng kiến thức cúa nhân loại. Nghiên cứu cơ bán tạo ra những tri thức cơ bản, là nền tảng cho các quá trình nghiên cứu tiếp theo. Có hai loại: - Nghiên cứu cơ bản thuần tuý là loại hình nghiên cứu tạo ra tri thức mới, chưa xác định được mục tiêu ứng dụng. - Nghiên cứu cơ bán định hướng là loại hình nghiên cứu tạo ra những hiếu biết mới, đã có ứng dụng giải quyết một vấn đề của thực tế sản xuất hay đời sống xã hội. 3.2. Nghiên cứu ứng dụng Là loại hình nghiên cứu tìm ra những quy trình vận dụng các kết quả nghiên cứu cơ bản vào thực tiễn nhằm tạo ra các quy trình công nghệ mới các nguyên lý quàn lý xã hội... (2) Hà T h í Ngữ. Đức M inh. Phạm Hoàng Gia. Bước đáu lìm hiểu plnrơiig pliáp nghiên cíni khoa học giáo dục. Tạp chí N ghiên cứu giáo dục. H, 1974. Tr 11. 13 3.3. Nghiên cứu triển khai Là loại hình nghiên cứu áp dụng các thành tựu cùa nghiên cứu ứng dụng vào thực tế đại trà. Mục tiêu là tạo ra các quy trình chế biên vật chất hoặc thông tin để chế tạo ra các sản phẩm mới. Có ba dạng: - Nghiên cứu thực nghiệm trong điểu kiện phòng thí nghiệm đê xác định các thông số tối ưu cho việc áp dụng đại trà. - Nghiên cứu thí điểm là nghiên cứu áp dụng vào một số địa điếm đê xác định điều kiện tối ưu, đưa khoa học vào sản xuất. - Nghiên cứu trình diễn có mục đích biểu diễn kết quả khoa học nhằm phổ biến quy trình ứng dụng thành tựu khoa học vào cuộc sống. 3.4. Nghiên cứu thăm dò Là loại hình nghiên cứu tìm phương hướng tiếp theo cho hoạt động khoa học, tìm thị trường, tìm khả năng ứng dụng và điều kiện thuận lợi nhất cho khoa học phát triển, đó là marketing của khoa học.. 3.5. Nghiên cứu dự báo Là loại hình nghiên cứu nhằm phát hiện phương hướng phát triển, khả năng đạt được những thành tựu mới trong tương lai trên cơ sờ phàn tích các thõng tin khách quan, quy luật phát triển các khoa học và công nghệ, từ đó xây dựng các chương trình, tổ chức nghiên cứu và phất triển các nguồn lực khoa học quốc gia. Có ba cấp: - Cấp 1 dự báo cho 1 5 - 2 0 năm. - Cấp 2 dự báo cho 40 - 50 năm. - Cấp 3 dự báo cho 100 năm. Có ba loại nghiên cứu dự báo: - Dự báo khảo sát. - Dự báo chương trình. - Dự báo tố chức. Cả ba loại dự báo này cung cấp thông tin cho các cơ quan ra quyết định nghiên cứu và triển khai. 4. Đ ặc trưng của nghiên cứu khoa học Nghiẽn cứu khoa học là một loại hoạt động đặc biệt của con n°ười là quá trình nhận (hức thế giới khách quan, phát hiện chân lý và vận dụn° 14 chúng vào cuộc sống. Chúng có các đặc trưng sau: - Mục đích của nghiên cứu khoa học là khám phá, tạo ra chân lý mới, vận dụng và cải tạo thế giới. - Đối tượng của nghiên cứu khoa học là cuộc sống vật chất và các quan hệ của nó. - Chú thê nghiên cứu chú yếu là các nhà khoa học và những người có trình độ cao. - Phương pháp nghiên cứu là phương pháp nhận thức thế giới, được tiến hành bằng những quy định đặc biệt, với những tiêu chuẩn kỹ thuật khắt khe, phương tiện đa dạng. Nghiên cứu khoa học là hoạt động phức tạp, chứa nhiều mâu thuẫn, trường phái, xu hướng đấu tranh với nhau để đi tới chân lý phù hợp với hiện thực, đem lại lợi ích cho con người. Nghiên cứu khoa học chứa đựng nhiều yếu tố mạo hiểm, có thể thành còng cũng như thất bại nhưng đều có giá trị đối với nhận thức của con người. Giá trị của khoa học được quyết định bởi tính thông tin, tính triển vọng, tính ứng dụng, tính kinh tế và nhu cầu sử dụng cùa xã hội. Khoa học vể nghiên cứu tìm hiểu việc làm cách nào để đạt được kết quả nghiên cứu tối đa với một nỗ lực tối thiểu. Nó chi đẫn cho ta biết cách tiến hành việc nghiên cứu theo một số quá trình hợp lý để đạt được kết quả nhiều nhất với chi phí (thời gian, tiền bạc...) ít nhất. Khoa học về nghiên cứu giúp ta biết cách trình bày kết quá nghiên cứu sao cho rõ ràng, đầy đủ, tuân theo những quy ước đã được quốc tế hoá để mọi người đều có thê hiếu được dễ dàng. Tóm lại, khoa học về nghiên cứu dạy ta biết làm gì từ khi bắt tay vào việc nghiên cứu cho đến lúc hoàn thành. 5. Các giai đoạn phát triển của tri thức khoa học - Phương hướng khoa học là một tập hợp những nội dung nghiên cứu thuộc một môn hoặc một lĩnh vực khoa học, được định hướng theo một hoặc một sỏ mục tiêu về lý thuyết hoặc phương pháp luận. - Trường phái khoa học là một phương hướng khoa học được phát triển đến một cách nhìn mới hoặc một góc nhìn mới đối với đôi tượng n°hiên cứu, là tiền đề cho sự hình thành một hướng mới vể lý thuyết hoặc phươno pháp luận. 15 - Bộ môn khoa học là hệ thống lý thuyết hoàn chính về một đối tượng nghiên cứu. - Ngành khoa học là một lĩnh vực hoạt động xã hội về nghiên cứu khoa học hoặc một lĩnh vực đào tạo. Ví dụ: Chuyên gia ngành luật là người hoạt động trong ngành luật, đã nắm vững hàng loạt bộ môn khoa học về luật như Luật Dân sự, Luật Quốc tế, Luật học so sánh... 6 Tiêu chí nhận biết m ột bộ môn khoa học - Có một đối tượng nghiên cứu: Là bán chất sự vật được đặt trong phạm vi quan tâm cùa bộ môn khoa học. - Có một hệ thống lý thuyết: Là một hệ thống tri thức khoa học bao gồm: khái niệm, phạm trù, quy luật. Hệ thống lý thuyết cùa một bộ môn khoa học thường gồm hai bộ phận: bộ phận riêng cúa bản thân khoa học đó và bộ phận kê thừa từ các khoa học khác. - Có một hệ thống phương pháp luận được hiểu theo hai nghĩa: Lý thuyết vể phương pháp và hệ thống các phương pháp. Phương pháp luận của một bộ môn bao gồm hai bộ phận: phương pháp luận riêng của bộ môn đó và phương pháp luận thâm nhập từ các bộ môn khoa học khác nhau. - Có mục đích ứng dụng: Do khoáng cách giữa nghiên cứu và áp dụng khoa học ngày càng rút ngắn cá vể không gian và thời gian giữa phòng thí nghiệm nghiên cứu với cơ sở sản xuất mà người ta ngày càng dành nhiều mối quan tâm tới mục đích ứng dụng. Tuy nhiên trong nhiều trường hợp, người nghiên cứu chưa biết trước mục đích ứng dụng. - Có một lịch sử nghiên cứu: Lịch sử nghiên cứu cúa một bộ m ôn khoa học thường có thể bắl nguồn từ một bộ môn khoa học khác. Trong giai đoạn tiếp sau. với sự hoàn thiện về lý thuyết và phương pháp luận, những bộ môn khoa học độc lập ra đời, tách khỏi khuôn khổ bộ môn khoa học cũ. Tuy nhiên, không phải mọi bộ môn khoa học đều có lịch sử phát triển như vậy. 7. Phương pháp n ghiên cứu khoa học Phương pháp (méthode), theo nghĩa thông thường, là hệ thống những cách thức được đúc kết lại. nhàm chi dẫn cho ta đạt được mục đích một cách tốt nhất với sự tốn kém (sức lực. thời gian, tiền bạc...) ít nhất. 16 Phương pháp luận nghiên cứu khoa học là lý thuyết về phương pháp nghiên cứu khoa học, lý thuyết vé con đường nhận thức, khám phá và cải [ạo hiện thực; đồng thời là kết quả của quá trình khái quát lý thuyết và [hực liễn nghiên cứu khoa học. Nó trở thành cóng cụ sắc bén để chỉ dẫn các nhà khoa học, các nhà quản lý trong cấc công tác tổ chức, quản lý và thực hành nghiên cứu khoa học một cách sáng tạo. Nghiên cứu khoa học là một quá trình nhận thức chân lý khoa học, một quá [rình lao động trí tuệ phức tạp, gian khổ nhưng đầy hào hứng, hứa hẹn những triển vọng lớn lao trong việc nghiên cứu “ những điểm trắng” cúa khoa học. Nắm vững phương pháp luận nghiên cứu khoa học là nắm vững lý thuyết vể con đường sáng tạo, giúp người nghiên cứu có cách tiếp cận đúng trong việc thiết kế và thi công còng trình nghiên cứu khoa học, tìm chọn phương pháp nghiên cứu hợp lý để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích nghiên cứu0>. Phương pháp luận (méthodologie) là một bộ phận của lôgic học (lôgic hình thức và lôgic biện chứng; lógic hình thức và khoa học luận), nhằm nghiên cứu (một cách hậu nghiệm) về các phương pháp nghiên cứu khoa học. Đứng trước những con đường khác nhau dẫn đến cùng một mục tiêu, phương pháp luận sẽ chi cho ta con đường nào là con đường ngắn nhất, tốt nhất. Phương pháp luận là bộ phận tri thức quan trọng họp thành bất kì một khoa học nào.PQP Các nhà phương pháp luân táp trung tất cả những kinh nghiêm nghiên sC"'f jr i i : V v-di. • ° cứu rồi phàn tích, lựa chọn, xây dựng thành một hệ thông các nguyên tắc đè tạo thành phương pháp. Ho tìm cho mỗi đối tượng cần được nghiên cứu một phương pháp thích hợp nhất để có thể đạt được kết quả tốt nhất. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học là một hệ thống các quy tắc thù tục, trình tự để thực hiện việc nghiên cứu. Các nhà phương pháp luận khòng đề xuất trước phương pháp cho các nhà nghiên cứu noi theo. Họ không sáng tạo ra phương pháp. Họ chỉ quan sát cách (hức mà các nhà khoa học đã làm, rồi xác định “con đường” (tức là phương pháp mà đa số các nhà khoa học đã áp dụng một cách có hiêu (3) Lưu Xuân Mới. Plucơiig pháp luận nghiên á m khoa học. NXB Đại học Sư phạm H 2003 17 quả khi nghiên cứu). Về nguồn gốc, khoa học có trưởc phương pháp. Ví dụ: Toán học có từ thời cổ đại nhưng mãi tới thời cận đại người ta mới nói đến phương pháp toán học, nhưng khi phương pháp xuất hiện đã thúc đẩy cho khoa học tiên nhanh hơn. Đó là mối quan hệ biện chứng giữa khoa học và phương pháp nhận [hức khoa học. Hege! nhấn mạnh rằng, phương pháp là sự vận động của bán thân nội dung nên không thể nghiên cứu phương pháp mà lại tách rời khỏi nội dung. Phương pháp luận coi các phương pháp khoa học phản ánh một cách khách quan “con đường” mà các nhà khoa học phải tuân theo khi tìm hiểu thế giới hiện thực ờ bên ngoài con người. 8. Các tiêu chuẩn của cộng đống khoa h ọ c(41 Các nhà khoa học đã định ra các tiêu chuẩn về chuyên môn nói chung và các giá trị về phẩm chất của người nghiên cứu khoa học, đó là: - Việc nghiên cứu chỉ (và) phải được đánh giá dựa trên cơ sờ của các giá trị khoa học, bất luận ai là tác giả, nhà nghiên cứu (già. trẻ, trai hay gái) và bất chấp địa điểm được tiến hành nghiên cứu (Mỹ hay Pháp, đại học Harvard hay bất kì trường nào không tên tuổi). - Các nhà khoa học có thể hoài nghi các ý tường mới hoặc chứng cứ. Họ có thể đặt câu hỏi cho toàn bộ sự kiện và (hoặc) cho mỗi đối tượng nghiên cứu đế tãng cường việc xem xét vấn đề một cách kĩ lưỡng. Mục đích của các nhà bình luận phê phán không phải là đế công kích cá nhân mà để đám bảo rằng các phương pháp được sử dụng trong nghién cứu là thích hợp qua việc lựa chọn, xem xét một cách chặt chẽ, thận trọng. - Các nhà khoa học cần phải trung lập, công bằng, không thiên vị, dê tiếp thu và cời mớ đối với sự quan sát bất ngờ hoặc các ý tường mới. Họ không cần phái trung thành một cách cứng nhắc đối với ý kiến riêng biệt hoặc quan điểm của mình. Họ sẽ phải chấp nhặn ngay cá khi tìm kiếm một chứng cớ ngẫu nhiẽn trùng hợp lập trường cùa họ và sẽ phái chấp nhặn một cách trung thực những kết quả dựa Irên chất lượng nghiên cứu cao. (4) Dựa theo tài liệu của Nguyễn Thị Cành. Giáo trình Phương plìáp VÀ phương pháp luận nghiên cửu khoa liọc kinh tế. NXB Đại học Quốc gia thành phố Hổ Chí M inh, 2004. Tr 14, 18 - Kiến thức khoa học cần phải được chia sẻ với người khác. Kiến thức khoa học sáng tạo là một hoạt động công khai, các kết quả phải được mọi người biết đến và có thể sử dụng được cho tất cả mọi người. - Tính trung thực. Đây là tiêu chuẩn vãn hoá chung nhưng lại là điều đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu khoa học. Các nhà khoa học phải trung thực trong tất cả các nghiên cứu. Những điều cấm kị chủ yếu là thiếu trung thực hoặc lừa đảo trong nghiên cứu khoa học. 9. Những điều kiện cần thiết để thực hiện tốt các yêu cầu của việc nghiên cứu khoa học Khi nghiên cứu khoa học cần chú ý thực hiện các yêu cầu sau: - Đảm báo tính khách quan, chính xác, toàn diện: Thê hiện ờ đề tài thiết thực, phương pháp, biện pháp, công cụ, kỹ thuật nghiên cứu phải ghi nhận mội cách đúng đắn, đầy đủ nhất các sự kiện, hiện tượng và tài liệu. Công việc này càng ít chịu ảnh hường chú quan của ngưòi nghiên cứu hay những người trung gian bao nhiêu thì càng có giá trị bấy nhiêu. Ví dụ: Đè nghiên cứu chất lượng nắm tri thức của học sinh, ta có biện pháp ra những bài tập kiểm tra. Nếu bài kiểm tra được thực hiện tốt (không làm cho học sinh sợ hãi hoặc coi thường, xem bài của nhau, có thì giờ làm bài đúng mức...) sẽ có nhiều ý nghĩa khách quan hơn, do đó có thể coi là có giá trị khoa học. Cũng có thể dùng phương pháp trò chuyện vởi học sinh hoặc giáo viên để tìm hiểu về chất lượng tri thức của các em, nhưng tài liệu thu được đã thông qua chủ quan cúa giáo viên, học sinh, người nghiên cứu, do đó tính khách quan, chính xác bị giảm bớt so với phương pháp trên. - Đám bảo tính toàn diện: Sự vật, hiện tượng khách quan có vô vàn mối quan hệ, nên khi thu thặp sự kiện, tài liệu, cũng như khi sàng lọc phân tích, lý giải chúng hoặc rút ra kết luận luôn phái có quan điểm toàn diện, phải có phương pháp đế ghi nhận đầy đủ và xét đến mọi liên hệ mọi mặt của sự thực đúng như nó có; không sửa đổi, cắt xén, gò ép cho khớp với một ý định cho sẵn nào trước khi nghiên cứu. - Đảm báo quan điếm vận động và phái triển: Đè' thực sự khách quan chính xác, toàn diện, ta phải phái hiện được càng đẩy đú càng tốt nhữnơ tính 19 chất, quá trình, sự biến đổi và phát triển cúa đối tượng được nghiên cứu. Ví dụ: Khi nghiên cứu vé sự lĩnh hội tri thức của học sinh, ta có the dùng phương pháp test (kiểm tra trắc nghiệm) để đánh giá kẽt quả nắm vững tri thức của học sinh. Nhưng nếu kết hợp thêm phương pháp quan sát và những kỹ thuật khác đế thấy chúng ta cả quá trình suy nghĩ khi giải các bài tập [rong test thì càng thấy rõ hơn, hiểu sâu hơn sự lĩnh hội tri thức. Hơn nữa. nếu dùng phương pháp thực nghiệm dạy học dài hạn đê' tìm hiểu chính quá trình lĩnh hội tri thức đã diễn ra như thế nào thì sự nghiên cứu càng có thế đạl nhiều giá trị khoa học hơn nữa. - Đi sâu đế nắm bắt bản chất của hiện lượng: Một công trình nghiên cứu khoa học dù ở mức độ phát hiện tình hình cũng đòi hỏi sử dụng những phương pháp, kỹ thuật, những khái niệm, phạm trù khoa học để mô tả, ghi nhận hiện tượng; để đo đạc, đánh giá, phán tích sự kiện với mức đầy đủ. tỉ mi. chính xác. và sâu sắc nhất. Ví dụ: Trong mội bản báo cáo tổng kết nãm học, chúng ta có thê nhận định: “Có bao nhiêu phần Irăm học sinh chưa đạt yêu cáu về môn giái tích”, nhưng trong một công trình nghiên cứu không thế dừng lại ờ một nhận định chung và tổng quát như vậy. Cần tách bạch từng mặt (giải tích cố điên, giải tích hiện đại...) hoặc phần nào cùa chương trình, những khái niệm cụ thê nào... Cần nhận rõ các mức độ lĩnh hội, các mặt khác nhau cúa sự lĩnh hội, có tiêu chuẩn cụ thể, khách quan, chính xác cho mỗi mức, mỗi mặt. Có quy định rành mạch vể cách đánh giá, xếp loại; có số liệu chính xác về mỗi khái niệm, mỗi loại và mỗi mức. Ví dự về Ihu hẹp để tài: Ban đầu chọn “Những điều kiện để nâng cao chất lượng văn hóa của học sinh” , sau rút thành “Những điều kiện gáy hứng thú đè’ nâng cao chất lượng học môn chính trị của học sinh trung học chuyên nghiệp” , và cuối cùng là “ Một vài hình thức hoạt động ngoại khoá của Đoàn thanh niên nhằm nâng cao hứng thú học môn chính trị cùa học sinh trường Trung học Thương mại và du lịch”. Ngoài ý thức và quyết tâm muốn thực hiện tốt các yêu cầu trẽn, còn cán có những điều kiện sau để biến ý thức thành hiện thực: - Có thực tế: Đó là những sự việc có thực, tình hình cụ thể. nhữn° vấn đề đã, đang và chưa được giải quyết, những tìm tòi, sáng kiến kinh nghiệm 20 những ihực nghiệm khoa học... - Hiểu biết những lý luận cơ bản và những phương phấp nghiên cứu chú yếu. - Có những phẩm chất của người nghiên cứu khoa học. 10. Các kỹ năng nghiên cứu khoa học Khi tiến hành nghiên cứu khoa học, người nghiên cứu cán có một số kỹ năng như: - Nhóm kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và phương pháp nghiên cứu; kỹ năng phân tích, kỹ nàng đề xuất chiến lược và chiến thuật nghiên cứu; tìm hệ thống mới, lỏgic mới để giải quyết vấn đề khoa học. - Nhóm kỹ năng sử dụng thành thạo các phương pháp nghiên cứu theo mục đích, nhiệm vụ và đặc điểm cúa để tài khoa học nhằm xây dựng các bước đi theo một quy trình chính xác và tìm ra các bước phù hợp để thực hiện đề tài. - Nhóm kỹ năng sử dụng thành thạo phương tiện kỹ thuật, thiết bị nghiên cứu để thu thập, xử lý thông tin, lưu trữ và thể hiện văn bán công trình khoa học. 11. Ý nghĩa của phương pháp luận khoa học g iáo dục Phương pháp nghiên cứu khoa học nói chung không phải là phương pháp nghiên cứu một khoa học nào cụ thể mà nó chỉ nghiên cứu xem các nhà khoa học đã tiến hành việc nghiên cứu theo cách thức nào để đạt hiệu quả. Bất cứ ai muốn tiến hành việc nghiên cứu khoa học cũng cần phải biết phương pháp nghiên cứu, nếu không muốn tự mình mày mò, lãng phí thời gian. II. M Ộ T SỐ V Â N ĐỂ VỂ PHƯƠNG PHÁ P L U Ậ N T R O N G N G H IÊ N CỨU K H O A H Ọ C G IÁ O DỤC 1. Đối tượng n gh iên cứu của khoa học giáo dục ■ Giáo dục là một hiện tượng xã hội được nhiều khoa học nghiên cứu: kinh tế học, xã hội học, tâm lý học, khoa học quán lý... Đối tượng nghiên cứu cúa khoa học giáo dục là quá trình giáo dục (cả người lớn và trẻ em) Giáo dục học nghiên cứu bản chất, tính quy luật của quá trình giáo dục (là 21 quá trình hình thành con người một cách có tổ chức, có mục đích, có ý (hức) cũng như xu thế và triển vọng phát triển của nó. Trên cơ sở đó, giáo dục học nghiên cứu lý luận và hệ phương pháp tổ chức quá trình ấy; nghiên cứu hoàn thiện nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện hoạt động; nghiên cứu xây dựng những cái mới nhằm đẩy mạnh sự phát triển của sự nghiệp giáo dục. Quá trình giáo đục bao gồm những yếu tố: nhà giáo dục, người được giáo dục, mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tố chức giáo dục, phương tiện và điều kiện giáo đục, kết quả giáo dục, quản lý giáo dục.' Các yếu tố này có tác động qua lại với nhau và có ảnh hướng tích cực lẫn tiêu cực đến quá trình giáo dục. 2. Người học sinh Giáo dục là việc chuẩn bị nhân lực cho xã hội. Người học sinh là nhân vật trung tâm của hệ thống giáo dục đào tạo. Người học sau khi tốt nghiệp phái có những hiểu biết và năng lực gì? Đám nhiệm được công việc gì? ở vị trí nào? Đây chính là mô hình nhân cách và mô hình hoạt động của người học. Người học cần có những hiểu biết nhất định về một nghề cụ thể nào đó (ờ cà mức độ kinh nghiệm lẫn lý luận) thể hiện trong nãng lực nghổ nghiệp. 2.1. Năng lực Năng lực(5’ là mức độ thành thạo trong việc vận dụng những hiểu biết đế giải quyết những vấn đề thực tế. Có nhiều cách phàn loại nàng lực. - Phân loại theo kết quả của hoạt động: + Năng lực nhặn thức sự vật mà biểu hiện cao là nãng lực n°hiên cứu khoa học. + Năng lực cải tạo sự vật như nâng lực tổ chức, năng lực thực hiện năng lực quàn lý, năng lực chi đạo, lãnh đạo... + Năng lực sáng tạo như nãng lực thiết kế, năng lực nghệ thuật.. - Phân loại theo tính chất hoạt động: + Nãng lực về trí tuệ; về thuộc tính tâm lý như năng lực phán tích năng (5) Lẽ Văn Giạng. N hũng vấn đ é lý luận cơ bán cùa khoa học giáo dục (sách tham k h áo ) NXB Chính trị Quốc gia. H. 2001. Tr 100. 22 lực phán đoán, năng lực tường tượng, năng lực nhạy bén vối cái mới... + Năng lực về cơ thể như năng lực thao tác chân tay, nãng lực sừ dụng máy móc... - Phân loại theo mức độ thành thạo: + Làm được nhưng chưa thật thành thạo. + Làm được và thành thạo (kỹ năng). + Làm được và thành thạo đến mức không cần sự giám sát của ý thức (kỹ xảo). 2.2. Phẩm chất Hiểu theo nghĩa hẹp là chì thái độ đối với mọi người, với môi trường... (còn các phẩm chất về cơ thể, trí tuệ, ý chí... không đề cập tới trong khái niệm này) Trong xã hội hiện nay, các công việc không độc lập với nhau như trước kia. Các ngành có nhiểu mối quan hệ ràng buộc lẫn nhau. Tính chất tập thể irong công việc tăng cao nên việc đào tạo nhàn cách người học sinh cũng phải phù hợp với sự thay đổi đó của xã hội. Năng lực và phẩm chất người lao động tương lai có thể chia làm 3 loại: - Loại cần để làm được công việc thuộc trách nhiệm của người lao động đó. - Loại cần để người lao động có thể phối hợp với những người khác có liên quan tới công việc cùa mình. - Loại cần thiết để người lao động có thê hoại động trong môi trường xã hội của mình. Đây là một trong những cách phàn loại mô hình nhân cách và mô hinh hoạt động đê’ làm cơ sở cho việc xây dựng mục tiêu đào tạo (đề cập ở phẩn sau). 3. Tâm điểm của sự phát triển nhân cách là sự phát triển trí tuệ và năng lực nghề n g h iệp (6) Nhân cách con người là sản phẩm của giáo dục và đào tạo. Thông qua giáo dục và đào tạo, ihế hệ trẻ trở thành người công dân tốt, là thành viên (6) Theo tài liệu: Nghiên cứu cái liến phương plìáp xây dựng m ục liêu, nội dung chương trình đào lạn. Đé tài NCKH. GS. TSKH Nguyễn Minh Đường (chù nhiệm). Viện nghien cứu Đại hoc và eiáo dục chuyên nghiệp. Hà Nội, 1988. 23 có ích cho xã hội, là người lao động giỏi. Trong thời đại ngày nay, các tiến bộ khoa học, kỹ thuật không những làm thay đối bộ mặt của sản xuất mà còn đang làm biến đổi mọi mặt sinh hoạt xã hội. Trong cuộc sống hàng ngày, mỗi người đều phải tiếp cận vội những thiết bị hiện đại và phổ biến về cơ khí, điện tử, tự động hoá, vi tính, v.v. Bời vậy, để tồn tại trong một xã hội văn minh, con người không thể không biết bảo quán, vận hành những thiết bị cá nhân và gia đình của mình. Do đó, bên cạnh những kiến thức văn hoá phổ thông, con người còn cần những kiến thức nghề nghiệp phổ thông của mội số nghề phổ biến trong xã hội. Đó là một yếu tố không thể thiếu được trong cấu trúc nhân cách của một con người hiện đại trong một xã hội văn minh. Mặt khác, lao động nghề nghiệp là hoạt động chính trong cuộc sống của con người, là nhân tố chù đạo phát triển nhân cách, là phương thức chiếm lĩnh kinh nghiệm sáng tạo thế giới của loài người qua hoạt động Ihực tiên. Hoạt động của mỗi con người có thé chia thành 3 nhóm: - Các hoạt động chính trị xã hội: Bao gồm các hoạt động về Đảng, đoàn thể, hội đồng nhân dân v.v; cũng như tham gia các phong trào chính trị như chống chiến tranh, chống phân biệt chủng tộc v.v; các hoạt động xã hội và gia đình bao gồm các phong trào xã hội, tham gia các câu lạc bộ, các hội, các hoạt động vể trật tự an ninh ở địa phương, các hoạt động trong quan hệ gia đình, bạn bè, tình yêu, v.v. - Các hoạt động về lao động nghề nghiệp có thể phán thành 3 nhóm: + Nhóm hoạt động chuấn bị cho quy trình lao động, bao gồm việc lập kế hoạch, dự toán, tìm thị trường, chuẩn bị phương tiện công cụ và các điểu kiện cần thiết để tiến hành công việc. + Nhóm thực hiện quy trình lao động theo kế hoạch đã được vạch ra. + Nhóm hoạt động để kết thúc công việc như kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm, tổng kết v.v. - Các hoạt động tự bồi dưỡng và bồi dưỡng như đọc sách và tài liệu tự học, tự rèn tay nghề, tham gia cấc hội thảo, các lớp học, các hội diễn hôi 24 thi, các câu lạc bộ nghề nghiệp, các công trình nghiên cứu khoa học, các nhóm lao động sáng tạo, các hoạt động kèm cập, bổi dưỡng, giảng dạy, phổ biến kinh nghiệm cho người khác. Nãng lực của một con người được cấu trúc bời trình độ hiểu biết (kiến thức) về tự nhiên, xã hội và con người, trong đó có hoạt động lao động nghề nghiệp, kỹ năng, kỹ xảo thực hành (chân tay và trí óc) trong các hoạt động học tập, bổi dưỡng; trong lao động nghề nghiệp cũng như trong các hoạt động chính trị xã hội khác. Thế chất theo từng lứa tuổi cũng như sức khoẻ cần phù hợp với yêu cầu đặc thù của nghề nghiệp Sán phẩm của giáo dục đào tạo là nhân cách của con người. Vì vậy, mục tiêu đào tạo chính là nhân cách. Nhân cách con người được các nhà tâm lý học mỏ hình hoá bằng nhiều kiểu cấu trúc khác nhau. Dưới đây là một kiểu cấu trúc được sử dụng nhiểu trong việc xây dựng mục tiêu và nội dung đào tạo. 25 S ơ đổ 1: M ô hìnli nhân cá cli,7> 4. Dự báo nhân cách tuổi trẻ V iệt Nam tro n g tương lai Tuổi trẻ Việt Nam trong tương lai cần có một số phẩm chất và năng lực sau'*1: + Có kỹ năng giao lưu. (7) Theo Nguyễn Minh Đường. Đã dản. (8) Nguyền Hữu Dũng. M ột sỏ' vấn đê cơ bàn về giáo dục p h ổ thông tning học. Bó G iáo duc và Đào tạo. Sách bổi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 - 2000 cho giáo viên PTTH và THCS NXB Giáo dục. H. 1998. T rl2 26 + Có hứng thú tìm tòi, sáng tạo. + Đánh giá được giá trị của các phương pháp giải quyết vấn đề. + Tự tin, có trách nhiệm với những hành động cùa bản thân và nhóm mình. + Thừa nhận quyền của người khác và nhóm khác, 'không đổng tình trước những hiện tượng không tón trọng quyền lợi chính đáng của người khác và nhóm khác. + Có lòng tự trọng, hiểu được giá trị của bán thân. + Quan lâm và có Irách nhiệm đối với những yếu tố của môi trường xung quanh. + Có hiểu biết về xã hội và về tự nhiên, cần thiết và phù hợp với cộng đồng. + Đánh giá đúng đắn sự cống hiến của khoa học và nghệ thuật đối với cuộc sõng cùa con người. + Hiểu biết đất nước mình về lịch sử, địa lý, văn hoá, lối sống. + Hiểu biết vể các nước khác và mối quan hệ giữa nước mình với nước khác. + Hiếu biết về sự phụ thuộc cùa con người với môi trường do con người con người tạo nên, có trách nhiệm về những hành động sử dụng tài nguyên. Câu hỏi 1. H ã y trin h b à y bả n c h ấ t và đặc đ iể m của n g h iê n cứu k h o a học. 2. H ã y trin h b à y c á c lo ạ i hình n g h iê n cứu khoa học và ý n g h ĩa củ a c h ú n g qua thự c tế. 27 Chương 2 HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN VÀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP I. HỆ T H Ố N G G IÁ O DỤC Q U Ố C DÂN 1. Khái niệm vế hệ thống giáo dục quốc dãn Theo từ điên tiếng Việt 2 0 0 0 " 1. hệ thống lù tập liợp nhiều xêu tố, (lơn vị CÙIÌIỊ loại hoặc CĨIIÌÌỊ cliữc năng, có quan hệ hoặc liên hệ với lìliaii cliặt chẽ, làm /liủnli m ột th ế tliấng nhất. Để thực hiện chiến lược giáo dục, mỗi quốc gia đều có một hệ thống giáo dục cúa mình. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam bao gồm các tổ chức, cơ quan chuyên trách việc giáo dục và đào tạo cho Ihanh thiếu niên, nhi đồng và công dán cùa một nước: liên kết với nhau theo chiều dọc và chiều ngang hợp thành một hệ thống hoàn chinh; đám bảo thực hiện chính sách của Nhà nước trong giáo dục quốc dân. Hệ thống giáo dục là sản phẩm của nền kinh tế, chính trị. vãn hoá, khoa học của một quốc gia. Quy mó, cơ cấu tổ chức, chất lượng giáo dục và đào tạo, xu hướng và khả năng phát trien của toàn hệ thống bị quy định bới trình độ phát triển của đất nước. Hệ thống giáo dục mạnh sẽ góp phẩn tích cực cho sự phồn vinh của đất nước. Ngày nay, irên thê giới đã thừa nhận rộng rãi luận điếm cho rằng: Mộl quốc gia mạnh là quốc gia có tiềm lực trí tuệ và tươns lai của một dân tộc được quyết định bời trí thông minh cùa dán tộc đó. chứ không phái là sự giàu có của tài nguyên. Chính hệ thống giáo dục quốc dán phái ( I ) V iện Ngón ngữ học. T ừ điền liếng Y iẹl 2000. NXB Đ ã N ầng - T rung làm Từ diên hoc 2000. T r 434. 28 lạo nên tiềm lực trí tuệ cho dân tộc mình. Mục đích xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực cho mọi lĩnh vực kinh tế - xã hội và bồi dưỡng nhân tài cho quốc gia. Xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân nằm trong chiến lược phát triền đất nước, là một trọng tâm của chiến lược xã hội, đặc biệt là khi giáo dục đã [rở thành quốc sách hàng đầu. Nhà trường là nơi chuyên trách xây dựng con người mới, là nơi thực hiện mục đích giáo dục, nội dung giáo dục; chọn lọc những tri thức cơ ban, hiện đại phổ [hông để truyền thụ cho học sinh. Các tri thức này được sắp xếp có hệ thống để học sinh dễ tiếp thu. Phương pháp và hình thức tố chức giáo dục ngày càng khoa học, có tính thực tiễn; cơ sờ vật chất ngày càng hiện đại. 2. Nguyên tắc xây dựng hệ thông giáo dục quốc dân Hệ thống giáo dục quốc dán được xây dựng theo các nguyên tắc sau121: - Hệ thông giáo dục phải phù hợp với trình độ phát triển kinh tế, văn hoá. khoa học của một nước: phù hợp với mục tiêu chiến lược kinh tế, xã hội của quốc gia, đồng thời cũng phải tiếp cận với trình độ giáo dục thế giới. - Giáo dục phải hướng tới phổ cập cho đỏng đáo quần chúng, giáo dục dành cho mọi người. Mỗi công dân đều có quyển và nghĩa vụ học lạp. Phái xây dựng hệ thống giáo dục đáp ứng được nhu cầu học tập của nhàn dán bằng cách xã hội hoá giáo dục, đa dạng hoá các loại hình trườni học đủ [hực hiện mục đích giáo dục. - Tổ chức quá trình giáo dục mềm déo, tạo điều kiện thuận lợi cho người học. đặc biệt là đối với người lớn chọn cách học theo hoàn cánh. Có thê học ngắn hạn. dài hạn, học nhanh, học vượt, học tích ltiỹ chứng chi phù hợp với khả năng của từng người. Giáo dục và dạy họ< phải phục vụ thiết thực cho nhu cầu thực tế của cuộc sống xã hội. - Hệ thống giáo dục phải thống nhất trong cả nước, liên thông các cấp học, ngành học, đồng bộ và liên tục. Nội dung và phương pháp dạy học (2) Theo Phạm V iết V ượng. G iáo dục dại cương. NXB Đại học Q uốc gia H à N ội H 1998 Tr 45 - 47. 29 cần được nghiên cứu chu đáo. kỹ càng trên cơ sở kế thừa và phát triẽn. - Tổ chức các lớp chọn, trường chuyên dành cho học sinh giói. To chức các trường đặc biệt dành cho học sinh có năng khiếu. Phân ban học sinh theo năng lực và xu hướng chọn nghề cúa học sinh. Tổ chức các trung lãm giáo dục mạnh trung ương và các địa phương. Đảy chính là vườn Ươm đê đào tạo các nhãn tài. 3. Hệ thống giáo dục quốc dân V iệt Nam Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam được xây dựng căn cứ theo Luật Giáo dục (1998) của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam bao gồm: 3.1. (ìiá o dục mãm non Giáo dục mầm non bao gồm nhà tré và mầu giáo. Giáo dục mầm non ihực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em từ 3 tháng tuối đến 6 tuổi. Đây là bậc học nhằm giúp trẻ em phát triển về thê chất, tình cám. trí tuệ. thấm mỹ; hình thành những yếu lố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho tré vào học lớp một. 3.2. (¡¡áo dục pho thòng Giáo dục phố thông bao gồm: - Bậc tiếu học: Giáo đục tiếu học là bậc học bắt buộc đối với mọi trẻ em từ sáu đến mười bốn tuổi; được thực hiện Irong năm năm học. từ lớp một đến lớp năm. Tuổi cúa học sinh vào học lớp một là sáu tuổi. - Bậc trung học có hai cấp là cấp trung học cơ sớ và cấp tru n ° học phố thông: + Giáo dục trung học cơ sớ được thực hiện trong bốn năm học từ lớp sáu đến lớp chín. Học sinh vào học lớp sáu phải có bằng tốt n°hiệp tiểu học. trong độ tuổi là mười một tuổi. + Giáo dục trung học phổ thông thực hiện trong ba năm học từ lớp mười đến lớp mười hai. Học sinh vào học lớp mười phái có bàno tốt nghiệp trung học cơ sở. trong độ tuối là mười lăm tuổi. 3.3. (ỉiá o dục nghé nghiệp Giáo dục nghề nghiệp bao gồm: - Trung học chuyên nghiệp được thực hiện từ ba đến bốn năm hoc đối 30 với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sớ, từ một đến hai năm đối với người có bầng tốt nghiệp trung học phổ thông. - Dạy nghể dành cho người có trình độ học vấn và sức khoé phù hợp với nghề cần học; được thực hiện dưới một năm đối với các chương trình dạy nghề ngắn hạn, từ mội đến ba năm đối với các chương trình dạy nghé dài hạn. 3.4. (ỉiá o dục đại học - Giáo dục đại học đào tạo hai trình độ là trình độ cao đẳng và trình độ đại học. - Giáo dục sau đại học bao gồm đào tạo thạc sĩ, đào tạo tiến sĩ và bổi dưỡng sau đại học. Phương thức giáo dục gồm giáo dục chính quy và giáo dục không chính quy. 4. Ngành học, bậc học, cấp học, loại hình đào tạo tro ng hệ thông giáo dục quốc dân 4.1. Bậc học, cấp học Hệ thống giáo dục quốc dân là mạng lưới các trường học được xây dựng đê tiến hành giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nhãn lực theo yêu cầu của xã hội. Hệ thống các trường học được xây dựng thống nhất trên cả nước, được sắp xếp thành các cấp học, ngành học với các loại hình đào tạo... nhằm thoả mãn nhu cầu học tập của nhân dân. Bậc học là một giai đoạn giáo dục đào tạo nhằm hình thành một trình độ học vấn (vãn hoá hay chuyên môn) được xác định và thuộc một trong những giai đoạn chính của hệ thống giáo dục quốc dân. Hiện nay, trong cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân có các bậc học sau: + Bậc học mầm non. + Bậc học phổ Ihông. + Bậc học giáo dục chuyên nghiệp. + Bậc học đại học. Trong mỗi bậc học. lại chia thành các cấp học. Cấp học là thành phần thuộc bậc giáo dục và đào tạo, có mục tiêu xác định ứng với một trình độ bộ phận của bặc đó. 31 Ví dụ bậc phổ thõng có 3 cấp: cấp tiểu học, cấp trung học cơ sơ, cáp trung học phổ thông. Giáo dục thường xuyên nhằm đáp ứng nhu cầu học tập cùa xã hội. Giáo dục thường xuyên có các hình thức: không tập trung, không chính quy. tại chức, bổ túc, tự học, từ xa, v.v. Giáo dục không chính quy giúp mọi người vừa làm vừa học. học liên tục, suốt đời, hoàn thiện nhân cách, mờ rộng hiếu biết, nâng cao trình độ học vấn. chuyên mỏn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sóng, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. 4.2. Loại hình đào tạo Loại hình đào tạo bao gồm: Công lập (giáo viên là cõng chức nhà nước và cơ sờ vật chất là của Nhà nước), bán công (cơ sở vật chất do Nhà nước đầu tư. Nhà nước trá một phần lương giáo viên, còn những khoản chi khác được trang trải bằng tiền thu học phí), dân lập (do một nhóm người sáng lập nên và góp vốn, thuê hiệu trường quản lý), tư thục (vón do một cá nhân hoặc một nhóm người chịu trách nhiệm). 4.3. M ột vài sự khác biệt giữa giáo dục phổ thõng và giáo dục đại học - chuvẽn nghiệp (Đ H - C N )IJI Báiii’ 1: M ột s ố điếm kliác biệt giữa giáo dục p h ổ thông và giáo dục ĐU - C N TTCác vếu tôG iáo dục phổ th ô n g G iá o d ụ c ĐH - CN 1 Mục tiêu (sán phám) Giáo dục tất cả trẻ em thành những công dân trẻ phái triển toàn diện và trung thành với Tổ quốc (hình thành nhân cách người công dân). Đào tạo người lao động, có sức lao động (SLĐ), cạnh tranh được trên thị trường SLĐ đê có việc làm. có thu nhặp tốt hơn (hình thành nhãn cách nghề nghiệp). ------------------- (.') Mạc Vãn Trang. Góp phán ílổi mới quan niệm vẽ giáo dục đại học - chuycn n^ìtiựp \ù gịúi) rfíu plìt i ¡¡lõm;. Tạp chí Giáo dục số 106. Tháng 1/2005. Tr 7. 32 2Tính chất 3Nội dung Hình - Nhà nước và cộng đồng lo cho 100% trẻ em (kể cả trẻ khuyết tật) có cơ hội bình đẳng, tiếp nhận nển giáo dục phổ cập bắt buộc. - Giáo dục gắn với nền tảng gia đình, cộng đồng, văn hoá dân tộc. - Õn định, bền vững cùng với sự tồn tại của cộng đổng, dãn tộc. - Phá! triển tự nhiên, bình đẳng, bao dung... theo những giá trị được cộng đổng chấp nhận. - Những kiến thức, kỹ nãng phố thông, cơ bản, giá trị tinh hoa của nhân loại và dân tộc được tinh lọc, chọn lựa cẩn trọng. - Chương trình sách giáo khoa cần thông nhất cá nước (phần mềm là ihứ yếu). - Các chuẩn mực giáo dục được cộng đổng chấp nhận. - Kết hợp nhà trường, gia - Cá nhân tự lựa chọn đầu tư sao cho đầu ra có việc làm, thu nhập tốt. có hiệu quả (SLĐ có giá trị cao); Nhà nước quản lý, hỗ trợ... - Đào tạo gắn với sản xuất, kinh doanh, với thị trường SLĐ trong nước và quốc tế. - Biến đổi. thích ứng nhanh nhạy theo yêu cầu cùa thị trường SLĐ .. - Cạnh tranh quyết liệt để khẳng định giá trị, giá cả SLĐ... - Những kiến thức, kỹ năng, giá trị cập nhật với sự phát triển của KH - CN, đòi hòi của thị trường SLĐ trong nước và quốc tế. - Chương trinh, tài liệu giảng dạy do cơ sở đào tạo quyết định (không vi phạm Luật Giáo dục). - Các tiêu chuẩn được cơ sở sử dụng lao động chấp nhặn. - Kết hợp cơ sớ đào tạo với 4 thức. nguyên tác. đình và cộng đồng. - Tác động phù hợp với cơ sớ sứ dụng lao động. - Dạy kiến thức, rèn kỹ 33 5 6 34 phương pháp giáo dục Hệ thống trường, lớp Hợp tác quốc tố từng giai đoạn phát triển cùa học sinh. - Khơi gợi tính tích cực đẽ tré phát triển lự nhiên “những năng lực sẩn có...” . - Thực hành, thí nghiệm chú yếu trên mô hình, bài toán, tình huống già định ... - Học lên bằng con đường chính quy, theo cách cúa nhà trường, phù hợp độ tuổi, liên tục trong thời niên thiếu (trừ những trường hợp bất đắc dĩ). - Gắn với cộng đổng dãn cư, với chính quyền cơ sờ. - Ôn định, bền vững, phù hợp với sự phái triển dân số của địa phương. - Tranh thú sự giúp đỡ về nguổn lực, kinh nghiệm... nhưng không làm biến đổi mục tiêu, tính chất, nguyên tác giáo dục phổ thông của dân tộc. - Không nôn liên kết về giáo dục phổ thông với năng, thái độ. tác phong theo yêu cầu cùa nghề. - Người học phái thích ứn° với đòi hỏi của môi trường và quá trình lao động nghé nghiệp. - Thực hành chù yếu với những công cụ, bài toán, tình huống thực của nghề. - Học lén bằng nhiều con đường, theo cách mà cá nhân chọn lựa, tuỳ hoàn cảnh, mọi lúc, mọi nơi, suốt đời... (tuy nhiên có bằng ĐH - CN mới vào nghề là tốt). - Gắn với vùng kinh tế, khu công nghiệp, thị trường SLĐ. - Biến động, thích ứng với nhu cầu người học, vối dự báo về thị trường SLĐ. - Hội nhập quốc tế càng sâu. rộng càng tốt; nhiều ngành nghề đào tạo theo chương trình, chuẩn mưc quốc tê là tốt. - Cần mớ rộng nhiều hình thức liên kết đào tao với nước ngoài; khuyến khích câc cơ sơ đuo tao nói tiên° 7 Quản lý của Nhà nước nước ngoài. - Bất đắc dĩ mới để trẻ em Việt Nam lứa tuổi giáo dục phổ thông học ờ trường nước ngoài. - Nhà nước đầu tư là chính, cộng đồng đóng góp Iheo khả năng. - Mức độ thống nhất, đồng đều cá nước; càng cao về mục tiêu, nội dung, chương trình, chuẩn mực. chế độ chính sách... càng tốt. - Phân cấp quản lý cho các cấp chính quyền là chính. - Quản lý theo luật và các quyết định, khuyến nghị của các tổ „chức Đáng, chính quyển, các tổ chức xã hội... của nước ngoài mở phân hiệu tại Việt Nam để thanh niên ta có cơ hội “du học tại chỗ” . - Chọn, gửi người đi đào tạo ờ những cơ sở tốt của nước ngoài là rất cần. - Người học và cơ sờ sử dụng SLĐ đầu tư là chính, Nhà nước đầu tư ban đầu và sau đó hỗ trợ. - Mức độ phàn hoá các loại trình độ đào tạo càng khớp với yêu cẩu sử dụng lao động, với thị trường SLĐ càng tốt. - Phân cấp quản lý cho eác cơ sờ đào tạo là chính. - Quản lý theo luật và hợp đồng giữa các cơ sở đào tạo với cơ sở sử dụng lao động, với người có nhu cẩu được đào lạo là chính. Luật Giáo dục (1998) quy định cơ cấu khung của hệ thống giáo dục quốc dàn. hệ thống văn bằng chứng chí về giáo dục và đào tạo của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (Báng 2). 35 Bảng 2: Cơ cấu khung và hệ thống văn bang cliửng chi1'11 Đạc điếm cấp bậc, cấp giáo dục Thời gian khung của quá trình G D - Đ T theo hình thức tập trung chính quy Tuổi chuẩn vào lớp đáu hoặc nãm đầu Điều kiện học lực đè được vào học lóp đáu hoặc nãm đáu Vân bàng tốt nghiệp I. Bậc giáo dục mám non Nhà tré 3 năm 3 tháng Mẫu giáo 3 năm 3 tuổi II. Bặc giáo dục phổ thõng Tiểu học 5 năm 6 tuổiBàng tiểu hoc Trung học cơ sở 4 năm11-14 tuổi Trung học phố thông3 nãm15 - 19 tuổi I I I . Bậc giáo dục n ’ hề nghiệp Có bằng tiếu học Có bằng trung học cơ sờ Bằng trung học cơ sờ Bằng trung học phổ thông Dạy nghề ngắn hạn < 1 năm Có bằng tiêu hoc Có bằng Chứng chi nghề Bằng Dạy nghề dài hạn 1 - 3 năm Trung học chuyên nghiệp3 - 4 nămIt nhất là 15 tuổi (4) Luật Giáo dục. 1998. 36 trung học cơ sở Có bàng trung học cơ sớ nahé Bằng trung học chuyên nghiệp IV. Bậc giáo duc đai hoc Cao đẳng 3 năm Đại học 4 - 6 năm V. Giáo duc sau đai hoc Có bằng trung học phổ thông hoặc bằng trung học chuyên nghiệp Có bằng trung học phố thông hoặc trung học chuyên nghiêp Bằng cao đảng Bằng đại học Thạc sĩ 2 năm Có bằng cử nhân Có bằng Bằng thac sĩ Tiến sĩ4 năm hoặc 2 năm cử nhân hoặc bằng cao hoc Bằng tiến sĩ 37 4.4. Hệ thổng giáo due quốc dán Sơctồ 2: Hệ tlìống giáo dục quốc dân Việt Nam 38 II. HỆ T H Ố N G G IÁ O DỤC N G H Ê N G H IỆ P 1. G iáo dục nghễ nghiệp Theo Luật Giáo dục (1998), giáo dục nghề nghiệp gồm: - Trung học chuyên nghiệp được thực hiện từ ba đến bốn năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sờ, từ một đến hai năm học đôi với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông. - Dạy nghề dành cho người có trình độ học vãn và sức khoẻ phù hợp với nghề cẩn học; được thực hiện dưới một năm đối với cấc chương trình dạy nghể ngắn hạn, từ một đến ba năm đối với các chương trình dạy nghề dài hạn. 2. Cơ sỏ giáo dục nghề nghiệp Trường trung học chuyên nghiệp, trường dạy nghề, trung tâm dạy nghề, lớp dạy nghề (gọi chung là cơ sờ đào tạo nghề). 2.1. Trường trung học chuyên nghiệp15' Trường trung học chuyên nghiệp là cơ sờ giáo dục nghẻ nghiệp thuộc bậc Irung học có quan hệ đào tạo liên thông với các trường trung học cơ sớ. trung học phổ thông, dạy nghể, cao đẳng, đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân. Hệ thống trường trung học chuyên nghiệp bao gồm: Trường trung học chuyên nghiệp Trung ương do bộ trường, thủ trường tơ quan ngang bộ. cơ quan trực thuộc Chính phủ ra quyết định thành lập và quân lý. trong đó có các trường chuyên biệt như trường năng khiếu nghệ thuật, trường thể dục thể thao.... Trường trung học chuyên nghiệp địa phương do chủ tịch Uý ban nhân lính, thành phô trực thuộc Trung ương ra quyết định thành lập và quán lý. Trường trung học chuyên nghiệp Trung ương được tổ chức theo các loại hình công lập và bán công. Trường trung học chuyên nghiệp địa phương được lổ chức [heo các loại hình công lập, bán công, dân lập. tư thục. Trường Irung học chuyên nghiệp bán cóng, dân lập, tư thục gọi chuno (5) Diều lị' truởngTrim ẹ học chuyên nghiệp. NXB Giáo dục. H. 2000. 39 là trường trung học chuyên nghiệp ngoải công lập. Trường trung học chuyên nghiệp công lập do cơ quan nhà nước cấp bộ. tinh thành lập. quán lý. đáu tư. bố nhiệm cán bộ quán lý. giao chi tiêu biên chế. cấp kinh phí cho nhiệm vụ chi thường xuyên. Trường trung học chuyên nghiệp bán công do cơ quan nhà nước cấp bộ, cấp tính thành lập trên cơ sờ huy động các tố chức, cá nhân thuộc mọi thành phần kinh tế cùng đầu tư xây dựng cơ sớ vật chất. Nhà nước bổ nhiệm cán bộ quán lý. Nhà trường tự cân đối thu - chi theo quy định của pháp luật. Trường trung học chuyên nghiệp dân lập do các tổ chức kinh tế, xã hội. nghé nghiệp xin phép thành lập và tự đầu lư vổn ngoài ngân sách nhà nước. Cơ quan cấp tính ra quyết định công nhận trường và cán bộ quàn lý. Trường trung học chuyên nghiệp tư Ihục do một nhóm cá nhân, hộ gia đình xin phép thành lập và tự đầu tư, được cơ quan nhà nước cấp tinh ra quyết định công nhận trường và cán bộ quản lý. Nhà trường tự cân đói thu chi theo quy định cùa pháp luật. Trường trung học chuyên nghiệp có nhiệm vụ đào tạo những cán bộ thực hành có trình độ trung học về kỹ thuật và nghiệp vụ kinh tế. là những cán bộ có trình độ trung học chuyên nghiệp trong các lĩnh vạc giáo dục, văn hoá. nghệ thuật, y tế. 2.2. Trường đào tạo nghề Cơ sớ dạy nghề có thê được tổ chức độc lập hoặc gắn với cơ sờ sán xuất kinh doanh, dịch vụ, cơ sờ giáo dục khác. Hệ thống đào tạo nghề tiếp nhận học sinh đã tốt nghiệp phố th ô n 0 cơ sớ hoặc phổ thông trung học đê đào tạo nghề. Mục tiêu của trường dạy nghề là đào tạo nhân lực có hiếu biết về kỹ thuật và có kỹ nãng lao động ớ trình độ công nhân, trực tiếp lao độn° trong các nhà máy. doanh nghiệp và các Ihành phần kinh tế. Trình độ tay nghề tùy vào mức độ đạt được về kiến thức, kỹ nãn° thái độ và tùy vào thời gian đào tạo. 2.3. Trung tàm day nghé Chú yếu đào tạo những nghề phổ thông, kỹ năng nghề đơn »ian để đáp ứng nhu cầu xã hội. 40 3. Văn bằng chứng chỉ giáo dục nghề nghiệp Học sinh học hết chương trình trung học chuyên nghiệp, chương trình dạy nghề dài hạn, có đú điều kiện theo quy định của Bộ Giáo đục và Đào tạo thì được dự thi và nếu đạt yêu cầu thì được cấp bằng tốt nghiệp. Đế đáp ứng yêu cầu nhân lực qua đào tạo cho thị trường lao động xã hội, Nhà nước có chủ trương phát triển mạnh các hình thức đào tạo nghề dài hạn hay đào tạo ngắn hạn thích hợp với từng vùng, miền. Các doanh nghiệp lớn tổ chức cơ sờ đào tạo công nhãn cho mình và trang Irải phần lớn chi phí đào tạo. Hệ thống dạy nghề công lập đảm nhận nhu cầu về nhân lực có tay nghề cao trên cơ sờ thu phí đào tạo qua hợp đồng với các doanh nghiệp và người học. Ngân sách nhà nước hỗ trợ một phần kinh phí chi thường xuyên cho đào tạo nghề (kê cả các trường do tổng công ty quản lý) và đầu tư ban đẩu cho những lĩnh vực đào tạo quan trọng và những nơi khó khăn. Nhà nước khuyến khích thành lập thêm các cơ sở đào tạo nghề ngoài công lập như: trường bán công, trường dân lập, trường tư thục.v.v. 4. Sự đổi m ái hệ thông giáo dục đào tạo nghề nghiệp Con người là vốn quý của xã hội. Nguồn nhân lực (NNL) được hiểu là lực lượng lao động trong xã hội, bao gồm tất cá những người trong độ tuổi từ 15 đến 60 đối với nam và 55 đối với nữ. NNL là nhân tố quyết định sự [hành bại của mỗi quốc gia. Chất lượng NNL phụ thuộc vào lực lượng lao động đã qua đào tạo. Vì vậy, đào tạo NNL là một vấn đề cần được quan tâm hàng đầu. Hệ thống giáo dục và đào tạo nghề ờ nước ta đang phái tổ chức sao cho đáp ứng được nhu cầu về NNL. phục vụ cho việc chuyển đổi từ nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung với cơ chế quản lý bao cấp, sang một nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, có sự quản lý của Nhà nước. Chúng ta đang bước vào hội nhập với những thách thức lớn về chất lượng NNL đã qua đào tạo. Trước đây, Irong nền kinh tê kê hoạch hoá tập trung, giáo dục và đào lạo được thực hiện theo kê hoạch của Nhà nước, thông qua các chỉ tiêu cu the phân bổ hàng năm cho các cơ sờ đào tạo. Nhà trường chi có nhiêm vu thực hiện đào tạo theo cúc chi tiêu được phân bổ với nguồn n^ân sách Nhà nước. Học sinh ra trường sẽ được phàn công theo kế hoạch cúa Nhà nước 41 Nay tất cả việc đó chù yếu do các cơ sở đào tạo tự đám nhiệm. Đơn vị đào tạo nào có học sinh ra trường được thị trường lao động tiếp nhận ngay là đơn vị đó có lý do đê’ tồn tại. Hệ thống giáo dục và đào tạo hiện nay đang có sự mất cân đối về cơ cấu ngành nghề, trình độ và quy mô đào tạo. Các cơ sờ đào tạo khi lập kế hoạch thường bị thiếu thông tin vể thị trường lao động nên chưa có đù số liệu đê’ dự báo về nhu cầu phát triển của các ngành kinh tế xã hội. Người học chi muốn học những ngành nào đang được mọi người cho là “hợp thời” mà không biết được nhu cầu của thị trường lao động có cần loại lao động thuộc ngành đó hay không, gây ra sự dư thừa ]ao động ở mội số ngành như luật, quán trị kinh doanh, tài chính, kế loán, ngoại ngữ. mà lại thiếu lao động thuộc các ngành như cơ khí, chế biến nông sán, nuôi trổng thuỷ sản, điều dưỡng... Khôi chuyên nghiệp - dạy nghề đã được mỡ rộng loại hình, quy mô đào tạo. Các trường nếu có khá năng thì được đào tạo và cấp băng, chứng chi nghé theo chuấn và dưới chuẩn; liên kết đào tạo với các đơn vị đào [ạo đại học đế đào tạo về thực hành ờ các trình độ cao hơn; đào tạo liên thông một số chương trình phổ thông và đào tạo nghề. 42 Chương 3 NGHIÊN CỨU MỤC TIÊU GIÁO DỤC ĐÀO TẠO I. K H Á I N IỆ M VỂ M ỤC Đ ÍC H VÀ M ỤC T IÊ U G IÁ O DỤC ĐÀO TẠO 1. M ục đích giáo d ục(i| Mục đích là ý đồ, ý định, chủ trương, quan điểm có hoài vọng và mong muốn thực hiện. Mục đích (mục tiêu) hoại động là irạng thái sự vật trong tương lai được dự kiến về tư duy, được lựa chọn một cách tự giác xuất phát từ khả năng con người và được thực hiện qua hành động. Mục tiêu có vai trò định hướng, là đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục. Theo nghĩa thõng thường, mục đích giáo dục là cái đích cần đạt tới của sự nghiệp giáo dục. Mục đích giáo dục quy định hoạt động của toàn bộ hệ thống giáo dụcl2>. Nó được xây dựng trước khi tiến hành các hoạt động cụ thể, vì thê mục đích giáo dục là cái dự kiến trước về sán phẩm giáo dục. Mục đích giáo dục khi đã được xây dựng chính xác và trớ thành chính thõng thì sẽ có hai chức năng đó là: phương hướng chí đạo loàn bộ quá [rình tổ chức và thực hiện hoạt động giáo dục; tiêu chuẩn để đánh giá các sàn phám giáo dục sẽ đạt được trong tương lai. Mục đích giáo dục là một phạm trù cơ bán cúa giáo dục học, nó có vị trí quan trọng trong thực tiễn giáo dục; mà trước hết nó được xây dựng theo nhu cẩu cùa xã hội. đó là hình ảnh lý tưởng về chất lượng cùa sản phẩm giáo dục. Mục đích giáo dục còn được xây dựng trên cơ sờ khoa học và thực tiễn, có cân nhắc, tính toán đầy đủ đến các điều kiện và khả năn° thực hiện: là sự thống nhất giữa lý tường và hiện thực, giữa hiện tại và tươno lai ( 1) Phạm Viết Vương Đã dần. (2) Nguyền Hữu Dũng. Đã dẫn. 43 cùa giáo dục. Mục đích giáo dục cùa một quốc gia phán ánh những yêu câu khách quan thực tiễn cùa đất nước đó; phản ánh những xu thê cùa thời đại và các quy luật của quá trình giáo dục. Mục đích giáo dục (hoặc mục tiêu đào tạo) là kết quả của quá trình giáo dục được hình dung trước dưới dạng mô hình ý thức. Nó nêu lên những thuộc tính cơ bán vẻ một kiểu người trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Chẳng hạn mẫu người lý tướng, đặc trưng cho một giai cấp, được các giai cấp khác tôn trọng, kính phục và lấy làm khuôn thước. Ví dụ như thời kỳ trước đây, ở Trung Hoa, nho giáo chi có một mô hình nhân cách duy nhất là người quân tử; ở Nhật Bản là võ sĩ đạo; ở Nga là quý tộc; ờ Anh, Tây Ban Nha là hiệp sĩ; ờ Đức quốc xã là siêu nhãn, v.v. Lý thuyêì giáo dục phương Tây đã đề xuất nhiều mô hình nhãn cách: người lịch thiệp, nhà công nghệ, thương gia, nhà thám hiểm... xuất phát lừ tình hình phát triền kinh tế tương ứng. Điều này phản ánh đúng đắn hơn tính đa dạng của các kiểu người tồn tại trong thực tiễn, tương ứng với nhiều tầng lớp, nhiều thành phẩn dán cư trong xã hội. Việc chi đạo các hoạt động giáo dục nhờ đó sẽ cụ thể và có hiệu quả hơn. Mục đích giáo dục được xây dựng dựa trên các căn cứ sau: - Chiến lược phát triển xã hội, phát triển kinh tế, khoa học và công nghệ quốc gia. - Yêu cầu của đất nước và thời đại đối với nhân cách thế hệ trẻ, theo nhu cẩu phát triển nhản lực xã hội và đặc điểm cùa các loại nhân lực đó. - Xu thế phát triển của nền giáo dục quốc gia và quốc tế, trình độ và khả năng thực hiện của hệ thống giáo dục quốc gia. - Điều kiện kinh tế, xã hội, những kinh nghiệm và truyền thống giáo dục và khá năng của xã hội. Các kỳ đại hội Đáng từ năm 1960 đên nay đều khẳng định mục đích của nền giáo dục nước ta là đào tạo con người mới của Việt Nam - những con người phát triển toàn diện. 2. Mục tiêu giáo dục Mục đích giáo đục có thể xem xét ờ nhiều cấp độ khác nhau hình thành hệ thống thứ bậc, phân nhánh tạo thành “cây mục tiêu” . Mục đích giáo dục có thế coi là mục tiêu xa, còn mục tiêu giáo dục có thể coi là mục đích gần. 44 Mục tiêu giáo dục là tổ hợp những phẩm chất, năng lực cần đại được mội con người. Nó được diễn tả bằng các động từ chi những hành động có thê quan sát hay đo lường được. Nó bao hàm các yếu tố vẻ nhận ihức, kỹ năng, thái độ và tình cám. Trong mục tiêu cần chia ra mục tiêu chung và mục tiêu chuyên biệt. Ví dụ: Mục đích khoá đào iạo trung học chuyên nghiệp là có được bằng trung học chuyên nghiệp, mực tiêu phải đạt là các môn học phải từ điểm 5 trở lẽn, đổ án cuối khoá cũng phái từ đạt trờ lên. Mục đích giáo dục thể hiện bằng một hệ thống các quan niệm, mục liêu, nhiệm vụ, yêu cẩu đào tạo. Đê’ thực hiện mục đích giáo dục cần phải chia nhỏ thành các mục tiêu, là các mốc cần phấn đấu. Ví dụ như mục tiêu giáo dục: Đến năm 2010 cần phổ cập xong giáo dục trung học cơ sở; đám báo việc đào tạo nhân lực đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hoá. hiện đại hoá đất nước, cần nâng tỷ lệ những người lao động đã được đào tạo nghể lên trên 25%...; chú ý đến giáo dục ờ các vùng khó khăn, các vùng giáo dục chậm phát triển, đến con em những gia đình khó khăn... đê’ đám bảo cho mọi người đều có cơ hội tiếp nhận sự giáo dục. 2.1. M ục tiêu giáo dục chung Mục tiêu giáo dục chung là: Đào tạo con người Việt Nam phát triển loàn diện, có đạo đức. tri thức, sức khoé. thắm mỹ và nghề nghiệp; trung Ihành với lý tướng độc lập dân tộc và chú nghĩa xã hội: hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phấm chất và năng lực cúa công dân. đáp ứng yêu cầu xây dựng và báo vệ Tổ quốc. Mục tiêu cấp độ quốc gia là: Sau đào tạo, con người có đủ kiến thức chuyên môn, có đủ phầm chất đạo đức đế hoạt động trong một lĩnh vực chuyên môn được đào tạo theo sự phân công cùa xã hội*31. Đó là đào tạo con người “toàn diện" phục vụ cho sự chuyển đổi nền kinh tế. 2.2. M ục tiêu giáo dục mám non Giúp tre em phái triển về thể chất, tình cám, trí tuệ, thám mỹ hình thành những yếu tố đầu tiên cùa nhàn cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một (3) Lê Trấn Lâm. Đé cưcmg bài giáng Lý luận và thực t ế xá c định m ục đicli rà nội dung Irong (ĩân lạo (lại liọc và dùo tạo nghê. V iện nghiẽn cứu phát triến giáo dục H 1995 45 2.3. M ục tiêu giáo dục phổ thóng Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức. trí tuệ. thể chất, thấm mỹ và các kỹ năng cơ bàn nhằm hình thảnh nhân cách con người Việt Nam xã hội chú nghĩa; xây dựng tư cách và trách nhiệm cóng dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Iham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. 2.4. M ục tiêu giáo dục tiếu học Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình Ihành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và láu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bán để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở. 2.5. M ục tiẽu giáo dục trung học cư sớ Giáo dục trung học cơ sờ nhằm giúp học sinh cùng có và phát triển những kết quá của giáo dục tiểu học. có trình độ học vấn phố thông cơ sờ và những hiếu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp đế tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. 2.6. M ục tiêu giáo dục trung học phổ thông Giáo dục trung học phố thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả cùa giáo dục trung học cơ sỏ, hoàn thiện học vấn phổ thòng và những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp đế tiếp tục học đại học. cao đảng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Có nhiều loại trường như: trung học chuyên biệt, trường phổ thông dân tộc nội trú, trường trung học phổ thông chuyên, trường trung học năng khiếu nghệ thuật, trường trung học dành cho trẻ em khuyết tật... 2.7. M ục tiêu Ịỉiáo dục nghề nghiệp Mục liêu giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng ớ các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nohịệp ý thức kv luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ. Những mục tiêu đó nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả nãng tìm việc làm đáp ứn° yêu cáu phái triến kinh tế - xã hội. cúng cố quốc phòng, an ninh. 46 2.8. M ục tiéu giáo dục dạy nghề Dạy nghề nhằm đào tạo người lao động có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp phổ thông, công nhân kỹ thuật, nhân viên nghiệp vụ. Dạy nghề còn cung cấp cho học sinh các kiến thức, kỹ năng, đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức ký luật, tác phong công nghiệp, sức khoẻ. 2.9. Mục tiêu giáo dục đại học và sau đại học Ở cấp học này, mục tiêu giáo dục là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân. có kiến thức và nàng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. - Mục tiêu giáo dục cao đẳng: Giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo. - Mục tiêu giáo dục đại học: Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành về một ngành nghề, có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn để thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo. - Mục tiêu giáo dục thạc sĩ: Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn đẻ thuộc chuyên ngành được đào tạo. - Mục tiêu giáo dục tiến sĩ: Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao vể lý thuyết và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, giải quyết những vấn đề khoa học - công nghệ và hướng dần hoạt động chuyên môn. II. CÁC CẤP Đ ộ M Ụ C T IÊ U Chức nâng của xã hội trong phân công lao động là điều khiển (một cách có kế hoạch, có tổ chức) việc hình thành nhân cách con người. Mục tiêu đào tạo là trạng thái phát triển nhân cách dự kiến theo yêu cầu của sự phát triển kinh tê - xã hội. Mục tiêu đào tạo chính là chất lượng phát triển nhân cách mà người học sinh cần đạt được sau một khoá đào tạo. - Mục tiêu đào tạo là những cái người học phải làm được sau quá trình 47 đào tạo mà trước đó họ chưa làm được. Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ nghề mà người học lĩnh hội được phải giúp họ đảm nhiệm tốt công việc do xã hội phân công. Hiện nay, hệ thống mục tiêu đào tạo đang chịu những biến động lớn, đòi hỏi phải nghiên cứu đổi mới và phát triển phù hợp với những thay đổi nhanh chóng của đời sống kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ, văn hoấ - giáo dục... Mục tiêu đào tạo chịu sự chi phối trực tiếp và m ạnh mẽ éủa các quan niệm mới về vai trò và vị trí của con người trong tiến trình phái triển cùa đời sống xã hội hiện đại, cùa nền văn m inh mới - vãn minh tin học, kinh tế tri thức. Để đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội trong từng giai đoạn lịch sử, thông thưởng 5 đến 10 năm một lần. m ục tiêu, nội dung giáo dục và đào tạo trong các nhà trường lại phải được cải tiến, hoàn thiện. Các cấp độ mục tiêu'**: 1. M ục tiêu cấp độ quốc gia Mục tiêu cấp độ quốc gia là đào tạo ra một đội ngũ công nhân lao động lành nghể, cán bộ kỹ thuật có chất lượng chuyên m ôn cao, cán bộ quản lý vững vàng, đáp ứng chức năng lâu dài là phát triển nền kinh tê quốc dân. Mục tiêu đào tạo cấp độ quốc gia phải định ra được: - Số lượng đào tạo cho từng cấp, bậc học, từng ngành và từng nghề học nhằm thoả mãn yêu cầu phát triển cùa nền kinh tế quốc dãn. - Nâng cao trình độ dân trí, đảm bảo cho mọi công dân có quyền lợi học tập ngang nhau. Trẻ em đến độ tuổi phải được đi học. - Chiến lược phát triển giáo dục - khoa học kỹ thuật nhằm theo kịp các nước phát triển, không để đất nước rơi vào trạng thái lụt hậu. - Phải chi rõ mục tiêu đào tạo cho từng cấp học, ngành học. Trong Luật Giáo dục, mục tiêu đào tạo nghề gồm: 1.1. M ục tiêu đào tạo trường trung học chuyên nghiệp Điều 2 Luật Giáo dục năm 1998 xác định mục tiêu giáo dục chung là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức. tri thức, (4) Nguyễn Minh Đường. Đã dẫn. 48 sức khoé, thấm mỹ và nghể nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân lộc và chú nghĩa xã hội. Hình thành và bổi dưỡng nhân cách, phấm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu và bảo vệ Tố quốc” . Điểu lệ trường trung học chuyên nghiệp - Ban hành kèm theo Quyết định số 24/2000/ QĐ - BGDĐT ngày 11/7/2000 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định mục tiêu là: Đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ớ trình độ trung cấp và các trình độ thấp hơn. Có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý [hức kỷ luật, tác phong cõng nghiệp, có sức khoé, nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, đáp ứng yêu cầu phái triển kinh tế - xã hội, cúng cố quốc phòng, an ninh. Trường trung học chuyên nghiệp tiếp nhận học sinh đã tốt nghiệp [rung học cơ sở hoặc tốt nghiệp trung học phổ thòng để đào tạo từ 2 đến 3 năm thành cán bộ kỹ thuật trung cấp. Những cán bộ kỹ thuật và nhân viên nghiệp vụ có trình độ trung cấp làm nòng cốt cho nền sản xuất hiện đại, đáp ứng được sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. 1.2. M ục tiéu đào tạo cóng nhân kỹ thuật và nhàn viên nghiệp vụ SƯ cấp Trường dạy nghề có nhiệm vụ đào tạo và bổi dưỡng công nhân và nhân viên kỹ thuật, nghiệp vụ, đồng bộ vể ngành nghề, có phẩm chất chính trị tốt, có tay nghề giỏi, có sức khoẻ. Rèn luyện tay nghể là yêu cầu chính trong việc đào tạo công nhân và nhân viên kỹ thuật, nghiệp vụ. Nghị quyết 73 của HĐBT ngày 12/7/1983 đã cho phép mở các lớp đào tạo nghề trong các cơ sờ sản xuất và mờ các trung tâm dạy nghề ở các quận, huyện, thị xã đế đào tạo nghề ngắn hạn cho nhân dân lao động ở các vùng, miển. 1.3. M ục tiêu phổ cập nghề Hiện nay Nhà nước đang có chủ trương chuyển dịch mạnh cơ cấu kinh tế, thu hẹp tỷ lệ lao động nông nghiệp, tăng dần số lao động khối dịch vụ và khối công nghiệp xây dựng. Tý lệ lao động qua đào tạo ở nước ta hiện nay là thấp so với các nước trong khu vực. Chúng ta đang phấn đấu tỷ lê lao động qua đào tạo lên 25% vào cuối năm 2005. Đế thực hiện được điều này, Nhà nước cho phép mớ nhiều loại hình đào tạo: như đào tạo dài hạn, đào tạo ngắn hạn. cho phép các tổ chức và cá 49 nhân có điểu kiện dạy nghề cho người lao động được hoạt động. Khuyến khích đào tạo những nghề mà xã hội có nhu cầu cao, đang thu hút lao động qua đào tạo nhiều, hoặc các nghề nhằm thu hút lao động nông nhàn ờ nông thôn hiện nay như nghề trồng trọt, chăn nuối, trồng nấm, nghề đan lát, nghề chạm khảm. 1.4. Mục tiêu đào tạo nghề Mục tiêu đào tạo nghề là kết quả đạt được về những yếu tố tạo nên nhân cách người lao động kỹ thuật, nghiệp vụ qua một thời gian xác định học tập tại cơ sở đào tạo nghề. Mục tiêu đào tạo nghề nhằm tạo ra một đội ngũ lao động có kỹ thuật, chuyên môn hoạt động trong mọi ngành kinh tế quốc dán đồng thời phổ cập nghề cho những người có nhu cầu. Mục tiêu đào tạo nghề được phân ra: Mục tiêu đào tạo nghề dài hạn (đào tạo trong các trường nghề quốc gia thời gian từ một năm trở lên) và mục tiêu đào tạo nghề ngắn hạn (thường đào tạo trong các trung tâm, thời gian dưới một năm). Mục tiêu đào tạo nghề còn phải quan tâm đến khả năng tiếp tục nâng cao tay nghề và khả năng tiếp tục học lên của người học; đến việc hình thành lương tâm, trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp của người học. 2. M ục tiêu đ ào tạo cấp độ ngành, chu yên ngành Khi xây dựng mục tiêu đào tạo cần dựa trên mô hình đào tạo cùa ngành, chuyên ngành mà xác định mục tiêu đào tạo cụ thê cùa [ừng ngành,chuyên ngành. Mục tiêu ngành, chuyên ngành phải bám sát vào yêu cầu hoạt động thực tế, điều kiện, phương tiện, tiến bộ kỹ thuật, công nghệ mới được đưa vào ứng dụng cùa ngành hoặc chuyên ngành m à xây dựng cho chuẩn xác và phù hợp. Khác với giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp, giáo dục nghề nghiệp không phãn theo chuyên ngành và ngành mà phân theo nghề đào tạo. Vì vậy, cần xây dựng mục tiêu đào tạo cho từng nghề. M ục tiêu đào tạo nghề phải dựa trên mô hình nhân cách và đặc điểm nghề. Khi xây dựng mục tiêu đào tạo, chúng ta cần căn cứ vào cấp độ. Ví dụ: Xây dựng mục tiêu bậc học, mục tiêu cấp học, mục tiêu đào tạo một 50 ngành, mục tiêu đào tạo của một nghé. Đối với mục tiêu đào tạo một ngành, một nghề phái được phản ánh 2 mặt sau đãy: - Mô hình hoạt động phản ánh những yêu cầu của xã hội về loại lao động kỹ thuật sẽ được sử dụng trong thực tiễn sản xuất (vị trí công việc, chức năng, nhiệm vụ thực hiện, quan hệ đổng nghiệp, dạng hoạt động...). - Mô hình nhân cách phản ánh những yêu cẩu của xã hội về nhân cách người lao động cần được hình thành qua đào tạo (kiến thức, kỹ năng, đạo đức, thể lực...). 3. Mục tiêu cấp độ môn học Mỗi ngành học, nghề đào tạo có nhiều môn học và được sắp xếp theo một trật tự, một lôgic nhất định nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp thu cúa người học và mục tiêu của các môn học phục vụ cho mục tiêu cùa ngành học, nghề đào tạo. Mục tiêu món học phụ thuộc rất nhiều vào bậc học. Ví dụ: Cùng một môn cơ sờ kỹ thuật điện nhưng đối với bậc đại học thì mục tiêu đặt ra khác với bậc Irung học chuyên nghiệp hoặc của đào tạo nghề. Mục tiêu môn học là trang bị cho người học một lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xáo nhất định, làm cơ sờ cho học sinh tiếp thu những môn học tiếp theo hoặc đê họ tiến hành các hoạt động nghề nghiệp của họ sau khi họ kết thúc một chương trình đào tạo. Mục tiêu môn học góp phần hình thành thế giới quan, nhãn sinh quan, thái độ nghé nghiệp cho người được đào tạo. 4. M ục tiêu cấp dộ bài học Bài học thưòng được chia theo tiết học trên lớp nhưng cũng có khi phái qua nhiều tiết mới hết một bài học. Mục tiêu bài học là viết cho học sinh, không phải cho giáo viên. Mục tiêu bài học định rõ sau khi học xong học sinh có khá năng làm được những gì. Khá năng ấy phái có Ihể quan sát và đo lường được; được thế hiện trên 3 mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu bài học cũng được sứ dụng đê thiết kê bài soạn, các câu hòi kiểm tra cũng như các bài tập để đánh giá kết quá học tập của học sinh. Mục tiêu vể kiến thức cho biết sau khi học xong ta mong đợi thay đổi 51 những gì người học về mặt kiến thức, bao gồm các thứ bặc (Bloom, 1956): nhớ. hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Mục tiêu về kỹ năng cho biết sau khi học xong, người học có khả năng làm được những công việc gì xét về khía cạnh thao tác chán tay. Ví dụ, vận hành được các loại máy móc, sử dụng thành thạo các loại dụng cụ làm việc... Mục tiêu này còn được gọi là mục tiêu thao tác tám vận và được phân chia ra 5 mức độ khác nhau: bắt chước, kỹ năng (làm được), chính xác hoá, biến hoá, kỹ xảo. Mục tiêu về thái độ cho biết những thái độ. tình cảm được hình thành và phát triển ờ người học. Nó giúp cho người học có thái độ đúng mực khi nhìn nhận, đánh giá mỗi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, do đó còn gọi là mục tiêu xúc cảm. Mục tiêu tình cảm thường được phân ra 5 mức độ: tiếp nhận, đáp ứng, giáo dục, tổ chức, đặc trưng hoá. Mục tiêu bài học được xãy dựng dựa trên mục tiêu cùa m ôn học, trình độ nhận thức của người học, cơ sở vật chất, phương tiện dạy học phục vụ người học. Không nên hiểu máy móc rằng, tổng các mục tiêu của bài học sẽ cho ta mục tiêu của môn học mà chúng có mối liên hệ khăng khít, cái nọ làm cơ sờ cho cái kia. Ngoài các cấp độ mục tiêu trên, nhiều khi người ta còn để cập đến mục tiêu cúa chương trình môn học hoặc mục tiêu của ca luyện lập. I I I . PHƯ ƠNG PH Á P X Â Y DỰNG M Ụ C T IÊ U 1. Những cơ sỏ d ể xây dựng m ục tiêu đào tạo Mỗi cấp độ mục tiêu khi xây dựng phải dựa trẽn những cơ sờ: - Cương lĩnh, chiến lược, chù trương cúa Đảng, của Nhà nước đối với sự phái triển của đất nước. Chù trương của từng ngành, từng lĩnh vực kinh tế quốc dân, từng địa phương, tổ chức hoạt động của ngành đó. - Nhu cầu đào tạo của ngành, của địa phương. - Tổ chức phân công trong hệ thống giáo dục đào tạo. -Trình độ khoa học kỹ thuật, công nghệ chung của đất nước, của ngành, của địa phương. -Truyền thống văn hoá, cơ sở vật chất, điều kiện đào tạo của n°ành địa phương. 52 - Trình độ chuyên môn nghiệp vụ của cán bộ giảng dạy. - Yêu cẩu hoạt động nghể nghiệp sau khi kết thúc khoá đào tạo của người được đào tạo. - Đặc điểm tâm sinh lý và trình độ người học khi tham gia khoá đào tạo. - Chú ý đến phát triển tiềm Jiãng và triển vọng mờ rộng, nâng cao trình độ hoạt động nghề nghiệp trong tuơng lai của người được đào tạo. Điều kiện về vật chất, kỹ thuật, tài chính phục vụ quá trình đào tạo. Khi xây dựng mục tiêu đào tạo của một ngành, một nghề cụ thể, chúng ta dựa theo các căn cứ sau đây (xem sơ đồ 3): Nhu cầu nhãn lực của các cơ sở sản xuất - kinh doanh dịch vụ và nhu cầu xã hội 1 Danh muc đào tao quoc gta va cac quy chê xây dựng mục Muc tiêu tiêu - nôi dung đào đào tao cùa Đặc điểm chuyên môn ngành, nghề Tiêu chuẩn cấp bậc công nhân kỹ thuật theo các ngành, nghề hoặc các tao cúa Bỏ Giáo duc — »- một ngành = ► và Đào tạo và Tổng nghề cục dạy nghề chuẩn chuyên môn, nghiệp vụ cùa các ngành đào tạo trung học chuyên nghiệp Sơ dớ 3: C ác căn cứ đ ể xây dựng m ục tiêu đào lạo151 2. Những yêu cầu cơ bản đối vói việc xác định mục tiêu đào tạo<6) 2.1. Tính thích hợp Yêu cầu này trả lời càu hỏi mục tiêu đào tạo có thích ứng với nhu cầu đào tạo không. Việc xây dựng mục tiêu đào tạo phải dựa trên nhu cầu của thị trường lao động xã hội. Khi nền kinh tế xã hội phát triển, nhu cầu sử (5) Tài liệu về xáy dựng chương trình cùa Dự án giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp do Ngân hàng Thê giới cung cấp cho Bộ LĐTB - XH. (6) Nguyẻn Vãn Khôi. M ột s ố vấn d ẻ cơ bàn vé lỷ luận dạy học thực hành kỹ rlmại Sách bói dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho giáo viên THPT. NXB Giảo dục. 53 dụng lao động qua đào tạo ngày càng tăng nhanh, nhất là khi nước ta đang ớ giai đoạn phát triển kinh tế trong cơ chẽ thị trường theo định hướng xã hội chú nghĩa. Đảng và Nhà nước cho phép các thành phần kinh tế cùng phát triển. Do vậy nhu cầu lao động qua đào tạo là rất lớn. Nhà trường đào tạo nhãn lực phải đáp ứng được chất lượng đào tạo (năng lực thật sự) phù hợp với từng ngành nghề mà thị trường lao động có nhu cầu. Đây là yếu tô cơ bán thế hiện tính thích hợp. Nó đáp ứng đúng các nhu cầu vê đòi hỏi của thực tiễn sản xuất đối với mẫu người được đào tạo ở nhà trường. 2.2. Tính chính xác Mục tiêu đào tạo cần phải xáy dựng hết sức cụ thể, từ đơn vị kiến thức nhò để đạt được mục tiêu tổng thể. Mục tiêu tổng thể của quá trình đào tạo phải được chuẩn hóa từ mục tiêu bậc dưới. Có nghĩa là mục tiêu đạt được từ bài học đến từng học phần, đến từng kỳ học và đến quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ, nghề nghiệp để đi tới mục tiêu đạt được sau khóa học. Đây là mục tiêu đạt được sau quá trình đào tạo, được thị trường lao động xã hội chấp nhận để hành nghề. Mục tiêu này được thống nhất từ lãnh đạo nhà trường, giáo viên giảng dạy, nhà sử dụng lao động. 2.3. Tín h lôgic Mục tiêu đào tạo không được chứa đựng những mâu thuẫn nội tại. 2.4. Tín h khả thi Xây dựng mục tiêu đào tạo phải tính đến khả nãng cơ sờ vật chất của nhà trường, hoặc liên doanh, liên kết với các trường, các cồng ty, các doanh nghiệp có thể đám nhiệm được điều kiện học tập, thực tập. tay nghề của học sinh. Dựa vào sổ lượng học sinh, nãng lực trình độ giáo viên hiện có, nhà trường chủ động chuẩn bị kế hoạch giảng dạy sao cho đạt được mục tiêu. Khi xây dựng kế hoạch cần tính toán hết những thuận lợi và khó khăn, chủ quan hay khách quan có thể phát sinh trong quá trình đào tạo. 2.5. Q uan sát được Trong quá trình thực hiện mục tiêu đào tạo. các giai đoạn thực hiện có thể quan sát được bằng các hình thức kiểm tra, đánh giá như: dự giờ thăm lớp, phóng vấn giáo viên và học sinh, quan sát học sinh hình thành kỹ năng 54 thực tập, xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm để giáo viên và học sinh trả lời, phỏng vấn các chủ doanh nghiệp sử dụng lao động hay học sinh đến thực tập. Dựa vào đó, nhà trường có thể đưa ra những nhận xét phù hợp và kịp thời rút kinh nghiệm chấn chính hoạt động dạy và học cùa trường. 2.6. Đo lường được Khi xây dựng mục tiêu đào tạo cần xác định được các chuẩn mực, các tiêu chí có thể chấp nhận về năng lực thực hiện. Việc đo lường dựa trên các tiêu chí sẽ giúp giáo viên biết được mục tiêu đào tạo đã đạt được hay chưa; học sinh cũng biết được mình đã tới đích hay còn phái phấn đấu hơn... 3. Phương pháp xảy dựng mục tiêu đào tạo Có [hể tiến hành xây dựng mục tiêu đào tạo bằng nhiều cách khác nhau: 3.1. Phương pháp chuyên gia - Phương pháp này thường được dùng trong hoạt động nghiên cứu khoa học. Đây là phương pháp thông qua ý kiến cúa các chuyên gia để nắm bắt tình hình, thu thập được số lượng lớn ý kiến và tiến hành xứ lý đê lấy thông tin cơ bản. Để thực hiện phương pháp này cần xây dựng những phiếu điều tra cụ thể, xác ihực giúp cho các chuyên gia hiểu đúng, trả lời ngắn gọn. Trong phiếu điều tra nên thiết kế câu hỏi theo hai dạng đóng và mở. đổng ihời thiết kế mẫu thống kê kết quả điều tra. - Hạn'chế của phương pháp: + Ý kiến Ihường mang tính chủ quan. + Phụ thuộc vào trình độ người được hỏi. Có khi cùng mộl vấn đề nhưng ý kiến của các chuyên gia trái ngược nhau. + Đế rút được kết luận xác thực, cần lấy ý kiến của nhiều chuyên °ia nhưng như vậy sẽ tốn kinh phí và nhân lực. + Cần xem xét kĩ khi chọn chuyên gia để phỏng vấn và chọn chuyên gia để lấy ý kiến vì nó quyết định chất lượng của cuộc điều tra. 3.2. Phưưng pháp R. F. M ager - Phương pháp này được đưa ra từ những nãm 60 của thế ký XX nhưno vẫn được dùng trong việc xác định mục tiêu đào tạo sau nhiều lần cải tiến Nội dung của phương pháp đề cập đến 3 đặc trưng của một mục tiêu đào tạo cụ thể: 55 Bàng 3: C ác đặc trưng cùa mộI mục tiêu đào tạo cụ th ể ' Việc phái hoàn thành Phân tích động mach vành Điều kiện diễn ra còng việc Trên thi thể người lớn T rìn h độ hoàn thành còng vièc Tìm đủ các nhánh bên trong thời gian... phút hocTheo học tại chứcĐiểm thi các môn đạt từ trung Tốt nghiệp cao bình trờ lén 3.3. Phương pháp phán tích thống ké Phương pháp này được tiến hành theo 3 bước: - Chọn mẫu để mó tả bằng các cách: + Quan sát hoạt động nhiều nơi, nhiều lúc. + Lập phiếu điều tra. + Lập bán mô tả công việc. - Thống kê kết quả điều tra để lập tần suất các công việc, nhiệm vụ: bằng tay hoặc bằng máy tính có các phần mềm chuyên dụng. - Phân tích kết quả: + Phán tích thực trạng. + Phân tích triển vọng. + So sánh thực trạng với triển vọng để đề ra mục tiêu đào tạo cho sál thực, khá năng thực thi cao. 3.4. Phương pháp phân tích tám lý sư phạm - Các [hành tố cấu thành: Trong hoạt động Thái độ Kỹ năng Kiến thức Trong học tập Kiến thức Kỹ năng Thái độ - Các bước tiến hành: + Xác định việc iàm. nơi làm việc cùa người tốt nghiệp (chức năng, nhiệm vụ. đối tượng, lĩnh vực hoạt động). + Lựa chọn nội dung đào tạo theo khía cạnh tâm lý. + Các cãn cứ: Các số liệu liên quan đến nhiệm vụ, lìm ra nhiệm vụ đặc trưng. (7) Theo Lé Trần Lám. Tài liệu giảng dạy lớp cao liọc khoá 2. Xàx dựng m ạc ĩién nội dung dào UUK Viên nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp. 1995. 56 + Chia các nhiệm vụ thành các nhiệm vụ nhỏ. + Để thực hiện nhiệm vụ nhỏ cần có kiến thức, kỹ năng, thái độ gì. - Phân loại thành các nội dung chuyên ngành, cơ sờ, cơ bán. - Hệ thống nội dung: + Cơ bản là trang bị phương pháp luận nghiên cứu quy luật khoa học cơ bản, phương pháp tư duy, phương pháp tự học. + Cơ sở là các quy luật khoa học ngành. + Chuyên ngành là các kiến thức, kỹ năng về ngành. - Chọn phương pháp giảng dạy học tập thích hợp. - Đánh giá kết quả hoạt động của giáo viên và học sinh. 3.5. Phán tích n£hể nghiệp của một ngành sản xuất hoặc một lĩnh vực hoạt động xã hội Muốn xây dựng mục tiêu đào tạo chính xác và có thể Ihực hiện thành công, ta cần phái phân tích các mặt sau đây: - Nhu cầu của một ngành, các lĩnh vực cúa cuộc sống xã hội về nhân lực, thường dùng phương pháp điều tra cơ bản theo diện rộng trong cả nước và chiểu sâu của từng địa phương. - Nội dung còng việc cùa một cán bộ kỹ thuật, nhân viên nghiệp vụ, công nhân, viên chức trong một ngành nhất định. - Những kiến thức cơ bản cần có Irong hệ thống các kiến thức cần cho một ngành, một nghề. - Những kỹ nãng cần có để thực hiện thành công một loại công việc. - Đánh giá hoạt động Ihực tiễn của những học sinh đã tốt nghiệp và đang làm việc trong các thành phần kinh tế: ưu điểm, nhược điểm; điếm mạnh, điếm yếu vể kiến thức và tay nghề. - So sánh mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo nghề ờ các nước khác nhau đế tìm ra chỗ mạnh, chỗ yếu của nước ta. - Dự đoán sự phát triển của các lĩnh vực khoa học và nghiệp vụ tron° lương lai gần. Từ những phân tích cho ta tư liệu để tổng hợp nên muc tiêu đào tạo của từng ngành, từng chuyên ngành. Mục tiêu phải là điều kiện dề hiếu và nhất định phải được thực hiện có chất lượng. 57 3.5.1. Phán tích đặc điểm chuyên môn nghé Một trong những cơ sờ để xây dựng mục tiêu là các tài liệu phân tích đặc điểm chuyên môn ngành, nghề, phản ánh tính chất, đặc điểm nội dung lao đông, đăc điểm tâm sinh lý nghề nghiệp và các yêu cầu vé đào tạo thích ứng với các yêu cầu trình độ nghề nghiệp và nhu cầu nhân lực lao động ngoài xã hội. Tải liệu phán tích đặc điểm chuyên m ôn một ngành, nghề có cấu trúc cơ bản như sau: - Tên ngành nghề. - Phạm vi hoạt động và ý nghĩa, vai trò của ngành, vai trò của nghề trong nén kinh tế quốc dân và từng vùng miền. 3.5.2. Phân tích nội dung lao động Tùy theo từng đặc trưng lao động cụ thể cúa từng ngành, nghề trong khu vực sản xuất vật chất hoặc kinh tế dịch vụ mà chúng ta cần phân tích nội dung lao động của các ngành, nghề theo các mặt sau: + Các thông tin đầu vào, nguyên liệu, nhiên liệu. + Tư liệu lao động, máy móc, phương tiện. + Quy trình công nghệ sán xuất. + Các sản phẩm lao động. + Môi trường lao động. 3.5.3. Hệ thống định hướng giá trị và các kiến thức, kỹ năng văn hoá klioa học, cõng nghệ và nghé nghiệp Tùy theo loại hình đào tạo trung học chuyên nghiệp hay dạy nghề và hình Ihức đào tạo (dài hạn, ngắn hạn) mà chúng ta có thể xác định hệ thống kiến thức, kỹ nãng và các định hướng giá trị theo chương trình khung, bao gồm các môn khoa học cơ sờ, các môn học chuyên ngành quỹ thời gian thực tập tay nghề cho phù hợp với trình độ tay nghề sau khi tốt nghiệp ra trường. 3.5.4. Đặc trưng làm lý - sinh lý và các chông ch ỉ định bệnh nghé nghiệp Tùy theo tính chất, đặc trưng của từng loại ngành nghề đào tạo mà chúng ta đòi hói ngưòi được đào tạo các phấm chất về tâm lý. sinh lý có sức khoé phù hợp. Các đạc trưng này thường xác định theo cấu trúc satr 58 + Tiêu chuẩn vé sức khoẻ - tâm lý. + Đặc trưng sinh lý (các giác quan - hệ vận động). + Đặc trưng tâm lý (khí chất, khả năng tập trung, tính cách). + Các yêu cầu chống chỉ định vể bệnh nghé nghiệp. Quá trình phân tích và xây dựng đặc điểm chuyên môn ngành, nghề là một quá trình phức tạp, đòi hỏi phải tiến hành điều tra, khảo sát thực tế rất cẩn thận, tốn kém. Các cơ sờ sản xuất, dịch vụ xã hội được khảo sát cần phán ánh các đặc trưng chung của nghề và phạm vi hoạt động, trình độ kỹ thuật, công nghệ, quy mô sản xuất dịch vụ. Đổng thòi, quá trình này cũng cần có sự tham gia tích cực của các nhà sư phạm, các cán bộ quán lý, kỹ thuật, công nhân lành nghề ở các cơ sờ và các cán bộ chuyên môn về tâm lý, y tế ... 4. Cách viết m ục đích, m ục tiêu Trong bất kỳ một chương trình đào tạo nào người ta thường đề ra một mục đích tổng thể. Điều này giúp đưa ra định hướng chung cho chương trình, thường là theo quan điểm của giảng viên. Mục đích nói cho ta biết những gì chúng ta muốn đạt được. Các mục đích là những lời tuyên bố chung vể mục đích tổng thể của toàn bộ chương trình đào tạo, thực trạng ta muốn đạt trong tương lai. Nó trả lời càu hói: Chúng ta muốn đạt được điểu gì? Các mục đích đưa ra định hướng và tạo cơ sở cho việc xây dựng nên các kết quả học tập một cách rõ ràng, chính xác hơn. Chúng cũng đưa ra các lời tuyên bố chung về: - Mục đích cùa khoá học. - Định hướng dự kiến của khoá học. - Những ai dự kiến đăng ký theo học khoá này và khoá học có đặc biệt phù hợp với các ngành nghề và hoạt động cụ thể nào không. - Cáo khái niệm làm cơ sở cho việc thiết kế và các mối quan hệ làm Ihống nhất các môn học, các mô đun hay chủ đề tạo nên chương trình học tập này. - Khi hoàn thành khoá học này một cách thành công, học viên sẽ đat được cái gì. Bất kỳ một tuyên bô nào khác về mục đích đặc biệt dành riêng cho 59 một chương trình, ví dụ như các yêu cầu về giấy phép, các yêu cầu pháp lý, các yêu cầu vể sức khoẻ và an toàn nghé nghiệp, v.v. Ví dụ: Mục đích cho la biết tại sao lại có hoạt động đào tạo nhưng nó không giải thích một cách cụ thể cho học viên biết họ phái làm gì đe đạt mục đích đó. Mục tiêu nói cho ta biết những gì chúng ta phải làm. Mục tiêu là tuyên bố ngắn hạn và tương đối chính xác trong việc định hướng cho học viên nhàm đạt được mục đích đề ra. Mục tiêu cho biết học viên phải có khả năng làm được gì sau khi kết thúc khoá học hoặc mội phần của khoá học. Nó mô tả đầu ra đã được lập kế hoạch của hoạt động đào tạo hơn là quá trình đào tạo, kết quả chứ không phải là quá trình. Phần lớn các chương trình đào tạo có nhiều mục tiêu. Chúng thường là một tập hợp các mục tiêu có liên quan đến nhau. Ví dụ về viết mục tiêu bài học, trước đây ta hay viết: “ trang bị cho học sin h ...” , “giúp học sin h ...” , “ làm cho học sin h ...” , nay viết: “ sau khi học xong bài này, học sinh có khả năng: “phát biểu được quy tắc nhán đa thức với đa th ức...” , “ vẽ được bản đổ khí hậu Việt N a m ...”. Ví dụ: Các câu hỏi kiểm [ra sau khi học xong bài Phương pháp điều tra được thiết kế dựa trên mục tiêu về kiến thức: - Nêu hai lý do tiến hành khảo sát. - Định nghĩa thuật ngữ “đáng tin cậy” và “ có giá trị” . - Năm lời nhận xét phổ biến đối với khảo sát ià gì. - Tháo luận về những ưu điếm của phỏng vấn so với bảng câu hòi điều tra. - Tháo luận về những ưu điểm của bảng câu hói điều tra so với phỏng vấn. - Nêu chín bước khi tiến hành khảo sát. - Hãy nêu năm phương pháp thu thập dữ liệu trong khảo sát. - Định nghĩa thuật ngữ “thước đo xếp hạng” . Liệt kê và giải thích vắn tắt bốn thước đo xếp hạng. - Tại sao bạn kiểm tra bảng câu hỏi điểu tra? - Liệt kê năm nhân tô' ảnh hường tới câu hói điều tra tiến hành bời phỏng vấn. - Bôn vấn đc khi sử dụng khảo sát là gì? - Nêu ba loại báo cáo kết quả khảo sát. 60 IV . Ý N G H ĨA CỦA V IỆ C N G H IÊ N c ứ u M Ụ C T IÊ U Việc nghiên cứu mục tiêu đào tạo ở các cấp độ khác nhau: cấp quốc gia, bậc học, nhà trường, ngành nghề đào tạo đang là một trong những vấn đề chú yếu trong nghiên cứu khoa học của các nước trẽn thế giới và ở Việt Nam. Ở Việt Nam, mục tiêu đào tạo được định hướng theo quan niệm con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của công cuộc phát triển kinh tế - xã hội. Hoạt động giáo dục - đào tạo hướng tới yêu cẩu nâng cao dán trí, đào tạo nhân lực và bổi dưỡng nhãn tài. Đối với trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, mục tiêu đào tạo trả lòi hai câu hỏi: - Người học sau khi ra trường có thể đảm nhiệm công việc gì? Ở vị trí nào? (mô hình sử dụng) - Để có thể làm tốt công việc đó, ở vị trí đó thì người học phải có những phẩm chất và năng lực gì? (mô hình nhân cách) Nếu mục tiêu mang tính hiện thực thì cần trả lời được câu hỏi thứ 3: Để thực hiện mục tiêu đó, kế hoạch đào tạo phải như thế nào? (mô hình đào tạo) Mục tiéu giáo dục đào tạo là cơ sở định hướng cho toàn bộ hoạt động tổ chức và quản lý đào tạo ờ mọi loại hình và phương thức đào tạo. Đồng thời , mục tiêu giáo dục đào tạo còn là cơ sở để thiết kế nội dung chương trình đào tạo cho các ngành nghề cụ thể, phù hợp với lừng loại hình trường và hệ đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân. Mục tiêu đào tạo là chuẩn đánh giá toàn bộ quá trình tổ chức đào tạo nghề nghiệp ờ các mức độ khác nhau. Dựa vào mục tiêu đào tạo từng nghề, từng phần hoặc từng môn học, lừng bài giảng, chúng ta có cơ sở để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo. Trên cơ sở đó chúng ta đánh giá trình độ tố chức đào tạo của nhà trường trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của mỗi giáo viên. Mục tiêu đào tạo có ý nghĩa to lớn đối với người dạy, người học nhà quán lý giáo dục và đối với xã hội. - Đối với người học: Nhờ có mục tiêu đào tạo mà người hoc biết đươc lý do học để xây dựng động cơ học tập cho phù hợp. Trẽn cơ sở mục tiêu đào tạo, người học có thể tự lựa chọn phương pháp học tập cho phù hợp 61 với mình và có thể tự kiểm tra, đánh giá được mức độ đạt được so với mục tiêu để ra. - Đối với người dạy: Dựa vào mục tiêu đào tạo để lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy sao cho phù hợp với đối tượng học sinh. Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa trên mục tiêu đào tạo sẽ đảm bảo sự công bằng, khách quan, chính xác và có sự thống nhất giữa các giáo viên cùng dạy. Nhờ kết quả đánh giá, giáo viên có thể điều chỉnh cách dạy của mình và cũng có thể tự đánh giá kết quả giảng dạy cùa bản thân. - Đối với các nhà quản lý giáo dục: Mục tiêu đào tạo là cãn cứ để xây dựng nội dung, kế hoạch, chương trình đào tạo cho ngành học, cho khoá học và cho cả môn học. Đây cũng là cơ sờ để chỉ đạo hoạt động dạy học trong nhà trường, chi đạo việc mua sắm đồ dùng, phương tiện dạy học và có kế hoạch sử dụng phù hợp. Qua mục tiêu đào tạo, nhà trường có thể đánh giá việc giảng dạy cùa giáo viên và việc học tập của học sinh. - Đối với xã hội: M ục tiêu đào tạo là căn cứ để lập k ế hoạch đào tạo, bổi dưỡng trên phạm vi cả nước, cho từng khu vực; là căn cứ để lập kế hoạch sử dụng người được đào tạo, bồi dưỡng; để đánh giá chất lượng người được tốt nghiệp; đánh giá hiệu quả cùa quá trình đào tạo; đánh giá nhà trường. 62 Chương 4 NGHIÊN CỨU NỘI DUNG, KẾ HOẠCH, CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO I. N Ộ I DUNG ĐÀO TẠ O Mỗi thê hệ đều được sinh ra và trường thành trong môi trường vãn hóa mà các thế hệ trước đã dày công xây dựng. Mỗi thế hệ có nhiệm vụ, trách nhiệm kế thừa và không ngừng làm phong phú thém nền văn hóa đó. Các yếu tố văn hóa vô cùng phong phú, phức tạp và đa dạng. Vì vậy trong lĩnh vực đào tạo nghề, cần lựa chọn các yếu tố sao cho phù hợp với yêu cẩu đào tạo, nhưng cũng không làm ảnh hưởng tới sự phát triển toàn diện của học sinh. Mục tiêu giáo dục và đào tạo được thực hiện thông qua nội dung giáo dục và đào tạo. Hoạt động dạy và hoạt động học được thực hiện trên cơ sở nội dung đào tạo, bao gồm hệ thống các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ nghề nghiệp được bao thế hệ tích luỹ, khái quát hóa và hệ thống hoá. Nội dung đào tạo bao gồm toàn bộ khối lượng kiến thức kỹ năng và hệ thống thái độ cần được trang bị cho người học, nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của một ngành nghé hay của một môn học xác định. Nội dung giáo dục và đào tạo(l) có thể được chia thành 3 nhóm: chính trị - xã hội, văn hoá - nghề nghiệp, thể lực - quốc phòng. 1. Nhóm chính trị - xả hội Nhóm chính trị - xã hội bao gồm những kiến [hức về triết hoc lích sử Đáng, luật pháp, đường lối chính sách và thời sự, thẩm mỹ học, đao đức hoc ( I ) Nguyén Minh Đường. Đã dẫn. 63 xã hội học. trong đó có các vấn đề vể gia đình, dân tộc. môi trường... Nhóm kiến thức này nhằm góp phần giáo dục phẩm chất đạo đức cho học sinh. 2. Nhóm văn hoá - nghề nghiệp Nhóm vãn hoá - nghề nghiệp theo truyền thống thường được chia thành các kiến thức ván hoấ hoặc khoa học cơ bản, kỹ thuật cơ sờ (kỹ thuật tống hợp) hoặc khoa học cơ sở, kỹ thuật hoặc khoa học chuyên môn và kỹ năng, kỹ xảo thực hành, lao động trí óc và chán tay. 2.1. Khoa học cơ bán Khoa học cơ bản là những kiến thức tổng quát về tự nhiên và xã hội đề làm cơ sờ vê nhân vãn cho mỗi con người sống và phát triển trong xã hội, đồng thời làm cơ sờ cho việc tiếp thu kiến thức về kỹ nãng, kỹ xảo nghề nghiệp sau này. Do trình độ phát triển kinh tế, trình độ ứng dụng tiến bộ về khoa học kỹ thuật không đồng đêu ở các nước nên yêu cầu về nghề nghiệp, yêu cầu vể văn hoá khác nhau ờ từng nơi. Trình độ phức tạp của mỗi lĩnh vực ngành nghề chuyên m ôn khác nhau, cho nên có khi trong cùng một địa phương, những yêu cấu văn hoá của mỗi nghề cũng khác nhau. Ví dụ: Công nhân điện tử đòi hòi phải có trình độ vãn hoá cao hơn công nhân xây dựng. Vì vậy, khi thiết k ế nội dung kiến thức văn hoá cho từng ngành nghê cần chú ý đến những đặc thù này. 2.2. Kỹ thuật cư sở Kỹ thuật cơ sờ đối với giáo dục phổ thông là những kiến thức tổng quát nhất về kỹ thuật như kiến thức và kỹ năng tính toán, đo đạc, vẽ kỹ thuật... Đây là những kiến thức ban đầu chung nhất cho nhiều ngành nghề và là cơ sở đê tiếp tục đi sâu vào chuyên ngành hoặc đi sâu vào nghề nghiệp. Kỹ thuật tổng hợp cũng bao gồm những kiến thức khái quát nhất về những nguyên lý hoạt động cùa một số máy móc thiết bị. những nguyên tắc đơn giản nhất về một số quy trình công nghệ phổ biến nhất cùa đất nước, của địa phương. Những kiến thức này sẽ giúp cho học sinh có những hiểu biết về nền sán xuất xã hội, đồng thời giúp cho các em có khái niệm cơ bản đẽ chọn ngành nghể cho phù hợp với yêu cầu của xã hội vừa phù hợp với khả năng và sở thích của cá nhân. 64 Kỹ thuật cơ sở đối với giáo dục chuyên nghiệp và đại học kỹ thuật là những kiến thức chung cho nhiều ngành. Nó bao gồm những nguyên tắc, quy luật, định luật, phương pháp thiết kế tính toán kỹ thuật chung làm cơ sờ cho việc đi sáu vào kỹ thuật chuyên ngành. Đó là những kiến thức về cơ kỹ thuật (nguyên lý máy, chi tiết máy...), điện kỹ thuật, công nghệ kim loại, thuý lực học, khí động học... Kỹ thuật cơ sở là những nền tảng cơ bản của kỹ thuật ngày nay. Với xu thế đào tạo theo diện rộng thì nền tảng này phải đủ rộng và phải bao gồm đủ cơ sở cho việc đi sâu vào chuyên ngành. Trong sự phát triển của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, nhiều lĩnh vực khoa học và kỹ thuật đã giao nhau, ví dụ như hoá - sinh, cơ - điện, điện - điện tử... Mặt khác, do các thiết bị ngày càng hiện đại hoá đòi hỏi ngưòi lao động phải biết nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Vì vậy, kiến thức kỹ thuật cơ sở cho một nghề ngày càng được mở rộng với nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Để hợp lý hoá trong tổ chức lao động, người lao động cần phải biết một số nghề liên quan trong quá trình hành nghể. Ví dụ: Người thợ điện phải biết về nguội, kỹ sư cơ khí phải biết về điện, điện toán... Đối với những ngành không thuộc khối kỹ thuật thì đây là những kiến thức khoa học cơ sờ để chuẩn bị đi sâu vào khoa học chuyên ngành. 2.3. Kỹ thuật chuyên môn Kỹ thuật chuyên môn là những kiến thức kỹ thuật chuyên về một ngành nghề nào đó mà học sinh được đào tạo đế ra hành nghề. Những kiến ihức này thường được nằm trong một số lĩnh vực khoa học có liên quan trực tiếp đến nghề chuyên môn. Đê’ đáp ứng với yêu cầu cùa sản xuất, người học cần có những kiến (hức về đối tượng lao động (vật liệu), về công cụ và phương tiện lao động về quy trình lao động (công nghệ sản xuất) và về sản phẩm. Ngoài ra người học còn cẩn có những kiến thức về thiết kế, vận hành, bảo dưỡng thiết bị cũng như Ihừ nghiệm các sản phẩm; vể quán lý kinh tế, an toàn lao động, thấm mỹ nghề nghiệp, kinh doanh, v.v. Đối với dạy nghề, kỹ thuật chuyên môn còn gọi là lý thuyết nohề Theo kinh nghiệm đào tạo ờ.nước ta cũng như trên thế giới lý thuyết nohề 65 chỉ chiếm 1/3 đến 1/2 tổng số giờ đào tạo nghề. Với kỹ thuật chuyên môn (đối với ngành nghé kỹ thuật) thì diện đào tạo chuyên môn ở đại học và trung học chuyên nghiệp thường rộng hơn đào tạo nghề. Ví dụ như ở đại học đào tạo ngành cơ khí nhưng trong đào tạo nghề thì cơ khí lại chia thành nghề tiện, nghể phay, nghé gò hàn... 2.4. Kỹ nãng, kỹ xảo thực hành Tất cả các nội dung về văn hóa, kỹ thuật tổng hợp (kỹ thuật cơ sờ) và kỹ thuật chuyên món chí là những kiến thức để đảm bảo phần mục tiêu VỂ kiến thức. Có thể trong những nội dung này cũng có một phần nào đó về thực hành nhưng chi là thực hành để cùng cố và để nắm chắc phần kiến thức. Để có thể thực thụ hành nghề và hoạt động chính trị xã hội, học sinh phải “thực hành” để hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp trí óc và chân lay cần thiết theo mục tiêu đào tạo từng cấp, bậc học. thực hành nghề vừa đế hình thành năng lực lao động nghề nghiệp vừa để hình thành đạo đức nghề nghiệp cho học sinh. Trong thời đại ngày nay, nghề nghiệp xã hội đã phát triển nhanh chóng và đa dạng. Nghề nghiệp bao gồm những nghề lao động trí óc và lao động chán tay. Tuy nhiên, với ứng dụng rộng rãi các tiến bộ khoa học kỹ thuật, khó có thế phán biệ! được nghể nào là thuần túy lao động trí óc, nghể nào là lao động chân tay mà không có lao động trí óc và ngược lại. 3. Nhóm th ể lực - quốc phòng Nhóm thể lực quốc phòng bao gồm những nội dung rèn luyện thân thề đế đảm bảo yêu cầu về sức khỏe chung theo lứa tuổi từng cấp học, cũng như rèn luyện các môn học thể thao theo yêu cầu đặc thù của ngành nghề và chống các bệnh nghề nghiệp, rèn luyện các khoa mục quân sự theo yêu cầu từng bậc học. II. ĐẶC Đ IỂ M C Ú A N Ộ I DUNG Đ À O T Ạ O Trong giáo dục nói chung và lĩnh vực lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp nói riêng, nội dung đào tạo giữ vai trò vô cùng quan trọng, là sự phán ánh của mục tiêu đào tạo và cái bên trong cùa sự phát trien nhãn cách. Nói 66 khác đi, mục tiêu.nào thì nội dung đó hay mục tiêu xác định nội dung. Vì vậy, nội dung luôn bị chi phối bởi mục tiêu đào tạo. Mạt khác do đời sống văn hóa, xã hội, khoa học kỹ thuật, công nghệ... luôn phát triển không ngừng, đòi hỏi nọi dung đào tạo cần đáp ứng kịp thời. Cho nên nội dung đào tạo có những đặc điểm sau: - Nội dung đào tạo do mục tiêu đào tạo và cao hơn nữa là mục đích giáo dục, đào tạo của xã hội quy định. - Nội dung đào tạo phải luôn luôn vận động và phát triển theo sự phát triển cùa nền kinh tế - xã hội. - Nội dung đào lạo phải phản ánh sự phát triển khách quan cùa xã hội, của khoa học kỹ thuật và sản xuất. Nội dung dạy học tạo nên hoạt động dạy học. Nó quy định những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh cần nắm vững đê’ đảm bảo hình thành ở họ cơ sờ thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức của con người, chuẩn bị cho học bước vào hoạt động. - Hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là những kinh nghiệm hoạt động xã hội do các thế hệ trước tích lũy và khái quát hóa, hệ thống hóa, đó là nển văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần. - Văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần là hình thức đặc biệt thể hiện những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người đã tích lũy được, bao gồm: + Hệ thống tri thức: Yếu tố cơ bản đầu tiên là kiến thức, nếu không có kiến thức thì không thể có bất kỳ một hành động có chủ đích nào. Con người chi có thể tiếp thu được một phần kho tàng kiến thức mà loài người đã tích lũy được. Đó là: • Các sự kiện đời thường và các sự kiện khoa học. • Các khái niệm cơ bản và các thuật ngữ khoa học. • Các tri thức về cách thức hoạt động, về các phương pháp nhận thức. • Các tri thức về đánh giá, các tri thức về chuẩn mực và thái độ đối với các hiện tượng khác nhau của cuộc sống do xã hội quy định. + Hệ thống kỹ nãng, kỹ xảo: Đối với mỗi nhân cách, kinh nghiệm vận dụng kiến thức vào thực tiễn ci chở thành giá trị riêng khi chúng trờ thành kỹ năng, kỹ xảo của nhãn cách đó. 67 II I . N H Ử N G C ơ SỎ V À Y Ê U CẦU Đ Ố I V Ớ I V IỆ C X Á C Đ IN H NỘI DUNG ĐÀO TẠ O 1. Những cơ sỏ xác định nội dung đào tạo - Căn cứ vào mục tiêu, quan điểm, nhiệm vụ mà chính sách phát triển kinh tế, xã hội của Nhà nước, để phân tích và rút ra những yêu cầu phải thay đối, cải tiến mục tiêu và nội dung giáo dục, đào tạo. Có như vậy, nhà trường mới thực sự đáp ứng được những yêu cầu của mục tiêu phát triển kinh tế xã hội cùa đất nước cũng như thể hiện được các quan điểm và chính sách của chiến lược có liên quan đến giáo dục và đào tạo. - Căn cứ vào yêu cầu khách quan của sản xuất xã hội và trình độ phát triển của khoa học kỹ thuật để phán tích các ảnh hưởng cùa tiến độ khoa học kỹ thuật đến giáo dục và đào tạo và dự báo các tiến bộ kỹ thuật có thể được ứng dụng vào Việt Nam trong những năm tới, từ đó làm cơ sở cho việc cải tiến mục tiêu và nội dung đào tạo. Người ta tính tri thức thu được từ giáo dục ở nhà trường, m à một người cẩn trong toàn bộ cuộc đòi lao động của mình chi có khoảng 10%. Số kiến thức này lại bị lạc hậu theo thời gian. Nhiéu nhà khoa học đã dự báo rằng: Nếu tốc độ phát triển cùa khoa học - kỹ thuật và công nghệ như hiện nay thì mỗi người lao động ớ các nước lao động phải đổi nghề trung bình 4 - 5 lần trong một quãng đời lao động của mình. Vì vậy họ cần được đào tạo sao cho có thể lao động được trong một nền sản xuất mới. Hiện nay, trẽn thế giới, lợi thế về lao động đơn giản, rẻ. đang giám mạnh. Tiêu chuẩn mới đối với các loại hình lao động đòi hỏi: + Có sự điêu luyện về nghề nghiệp và khả năng sử dụng các công cụ và phương tiện lao động hiện đại. + Có khả náng làm việc chủ động, linh hoạt và sáng tạo. Mặt khác, khi mà nền kinh tế hoạt động [heo cơ chế thị trường, sức lao động trờ thành hàng hoá, có sự cạnh tranh gay gắt thì để khói mất việc và để có chỗ đứng tốt hơn, người lao động buộc phải không ngừng bổ sung kiến thức và kỹ nãng của mình. Do vậy, khi xây dựng nội dung đào tạo, nhà trường phải tính đến tình hình thực tế này. Những cơ sờ xác định nội dung đào tạo bao gồm: - Căn cứ vào nội dung đào tạo và nhiệm vụ của nhà trường. - Căn cứ vào đặc điểm của ngành nghề đào tạo. í - Căn cứ vào điểu kiện cụ thể của nước ta, của từng địa phương... - Đảm bảo yêu cầu cúa lý luận dạy học. 2. Các yêu cầu của nội dung đào tạo - Đám bảo tính cân đối toàn diện giữa hoạt động học tập và lao động sán xuất, giữa lý thuyết và thực hành. - Đảm báo tính cơ bản - hiện đại - thực tiễn. - Phù hợp với đối tượng đào tạo (người đọc) và điểu kiện đào tạo cho phép. - Đảm bảo tính giáo dục. IV . N G U Y Ê N T Ắ C X Â Y DỰNG N Ộ I DUNG ĐÀO TẠ O 1. Nguyên tắc (theo Pierre Bourdieu và Francois Gros(2)) Trong kiến nghị về cải cách nội dung chương trình giáo dục, Pirre Bourdieu và Francois Gros đã kiến nghi các nguyên tắc sau đãy: - Các chương trình từng thời gian một phái được xem xét lại nhằm đưa những tri thức mới do tiến bộ của khoa học kỹ thuật và những thay đổi trong xã hội mang lại, nhưng bất kỳ sự thêm vào cũng phải được bù đắp lại bằng sự bỏ bớt. Nguyên tắc này nhằm bảo đảm hiện đại hóa nội dung, đổng thời phải tinh giản để tránh quá tải cho học sinh. - Giáo dục phải dành được sự ưu tiên cho việc phát triển tư duy và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế. Đặc biệt, giáo dục cần quan tâm đê không tồn tại những lỗ hống không thể chấp nhận được, nhất là về các tư duy hay kỹ năng thực hành cơ bản, những cái tưởng như đã được giảng dạy bởi tất cả mọi người, nhưng cuối cùng lại không được ai giảng dạy cả. - Nội dung chương trình phải “cời m ở” , mềm dẻo, là một cái khung chứ không phải là cái gông xiềng; phải dần trở nên ít có tính chất bắt buộc khi người ta càng học lên cao. Việc xây dựng và điều chinh cấc chương trình phái có sự cộng tác cùa giáo viên. Các chương trình phải tuần tự tiến lên, kết hợp theo chiều thẳng đứng và liên kết với nhau theo chiều ngang, nghĩa là phải đảm bảo tính hệ thống. - Nội dung đòi hỏi phải luôn kết hợp một cách hài hòa hai biến số: tính đòi hỏi nghiêm ngặt và khả thi. Một mặt là sự không thể hiện nội (1) Theo Nguyễn Minh Đường. Đã dẫn 69 dung đó được vì lý do khoa học hay xã hội ờ một trình độ (lớp. cap, bạc học) nhất định, mặt khác là phụ thuộc vào điểu kiện lĩnh hội cũng như khả năng truyền thụ cùa giáo viên. - Cần phân biệt giữa các bô môn cũng như trong mỗi bộ môn, cái gì bắt buộc, cái gì có thể lựa chọn hoặc tùy ý, và bên cạnh những bài khóa sẽ đưa vào những hình thức giáng dạy khác phù hợp. - Sự tăng cường mối liên kết, tích hợp các nội dung phải dẫn đến chỗ tạo thuận lợi cho các giáo viên thuộc các bộ môn khác nhau; phải tính đến việc suy nghĩ lại sự phân chia các “ bộ m ôn” , xem xét lại một số những tập hợp do lịch sứ để lại; tiến hành một cách tuần tự một sô' những liên kết mới theo sự đòi hỏi cúa tiến bộ khoa học. - Sự nghiên cứu tìm tòi mối liên hệ gắn bó phải kèm theo sự nghiên cứu tìm tời cân bằng và hài hòa giữa các bộ m ôn khác1 nhau. Đặc biệt cần chú ý dung hòa quan điểm phổ quát gắn liền với tư duy khoa học; quan điểm tương đối giảng dạy trong các khoa học lịch sử, vì các khoa học này rất chú ý đến tính đa dạng trong kiểu sống và truyền thống văn hóa. Những nguyên tắc này cũng có thể dùng làm tài liệu tham khảo đề hoàn thiện nội dung đào tạo của các cấp bậc học ở nước ta. 2. Một sô nguyên tắc chỉ đạo chương trình xây dựng đào tạo nghề - Cơ cấu nội dung phù hợp với mục tiêu chương trình. - Tính tư tường của chương trình. - Tính khoa học và hệ thông. - Tính ổn định và sinh hoạt. - Tính liên ihông (dọc và ngang). - Tính thị trường. V . KẾ H O Ạ C H Đ À O TẠ O V À CHƯ Ơ NG T R ÌN H M Ô N H O C 1. K ế hoạch đào tạo Kê hoạch đào tạo là văn bản do cấp trên phê duyệt, [rong đó quy định: - Mục đích, nhiệm vụ đào tạo. - Biểu thời gian, danh mục các môn học. - Thứ tự giảng dạy cho từng môn qua thời kỳ, năm học. - Số giờ dành cho từng môn học trong một năm, tháng, tuần. 70 - Việc tổ chức nãm học (số tuần thực học, số tuần lao động, chế độ học tập hàng tuần, nghỉ hè...). 2. Chương trình m ôn học Chương trình môn học chính là thể chế hóa mục đích đào tạo bằng vãn bán pháp quy của nhà nước. Chương trình môn học căn cứ vào mục tiêu, nhiệm vụ, chức năng cúa nó đế vạch ra cấu trúc nội dung môn học theo một cấu trúc nhất định. Chương trình các tri ihức khoa học của môn học có thể sắp xếp theo cấu trúc đổng tâm hoặc tuyến tính. Sự sắp xếp phái căn cứ vào nội dung bộ môn, đặc điếm tâm sinh lý lứa tuổi, quỹ thời gian cho phép. Sắp xếp cấu trúc đổng tàm có ưu điểm là các tri thức khoa học được lặp lại dưới dạng phức tạp hơn, sâu sắc hơn. Sự cấu tạo một hệ thống bài học trong môn học là sự sắp xếp các bài học tuân theo logic bên (rong của chủ đề môn học. Nó phải đảm báo: - Tính hệ thống, lôgic của môn học. - Đảm bào nội dung kiến trúc khoa học về món học (về mặt tri thức, kỹ năng, kỹ xảo). - Chức năng giáo dục, khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn. - Xác định khối lượng tri thức của môn học, phân loại và xác định số lượng đơn vị kiến thức của nó, những kiến thức bổ Irợ. Chương trình môn học là căn bản do nhà nước ban hành, trong đó quy định các phần sau: - Vị trí, mục đích (hay mục tiêu), nhiệm vụ môn học, nội dung môn học (các phần, các chương, các mục và tiêu đề, đề mục). - Phân chia thời gian theo từng phần, từng chương, từng bài (ờ đây cũng quy định số tiết kiểm tra, ôn tập). - Giải thường chương trình và hướng dãn thực hiện chương trình. 3. Cấu trúc m ột bản chương trình môn học (3) - Phần thứ nhất: Vị trí, tính chất, mục đích, yêu cầu m ôn học. + Vị trí, tính chất môn học: Mục này ghi tóm tắt về vị trí của môn học [rong cấu trúc chung của hệ thống môn học, quy định trong kế hoạch đào (3) Quyết định số 2759 ngày 30/10/1991 cùa Bộ trưởng Bộ GD & Đ T về việc ban hành “Quy định vé xây dựng, quán lý chương trình môn học trong trường THCN, DN”. 71 [ạo mỗi ngành,nghề đào tạo. Mục này trình bày môn học đó nằm trong nhóm môn học nào của kế hoạch đào tạo; yêu cầu phải học trước các môn học nào và ngược lại nó phục vụ cho các m ôn học khác ra sao. Trong mục này cũng trình bày tính chất bao quát cùa môn học: m ôn lý thuyết, mồn khoa học thực nghịêm, môn học thực hành... + Mục đích, yêu cầu môn học: Trình bày rõ những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh đạt được ờ mức độ nào sau khi học sinh học xong môn học; môn học giải quyết một vài yêu cầu cụ thế nào cùa mục tiêu đào tạo một cách trực tiếp hay gián tiếp trong một cấu trúc chung cúa hệ thống môn học irong kế hoạch đào tạo nghề nghiệp. - Phẩn thứ hai: Nội dung tổng quát và phân phối thời gian. + Phẩn này được trình bày dưới dạng một báng phân phối thời gian cho các phẩn, mục trong môn học. Trong mỗi phần, mục của m ôn học cần ghi rõ thời gian học lý thuyết, thời gian thực hành (bao gồm bài tập, thí nghiệm, thực hành môn học, hội thảo, tham quan, kiểm tra định kỳ...). Việc phân phối thời gian cho từng phần, mục phải cân đối giữa nội dung và quỹ thời gian cho phép, theo đúng các quy định về tý lệ thời gian lý thuyết và thực hành đã quy định trong các kế hoạch đào tạo vả nghé nghiệp. - Phần thứ ba: Nội dung chi tiết. Phần này trình bày tên và nội dung chính cùa các phần, chương, mục cúa môn học. Trong từng phần, chương, mục phải ghi rõ yêu cầu đạt được sau khi học. - Phần thứ tư: Hướng dẫn thực hiện chương trình m ôn học. Phần này gồm những nội dung sau: + Phạm vi áp dụng chương trình món học. + Hướng dẫn một sô phần chính về phương pháp giảng dạy chương trình môn học. + Những điều kiện cần thiết để thực hiện tốt chương trình môn học. + Những chương mục trọng tâm cần chú ý. + Mối liên quan với các môn học khác (nếu trong phần m ột chưa có điều kiện trình bày rõ). - Giáo trình sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Phần này bao °ổm những thông tin khoa học cần thiết về môn học được trình bày theo lôgic nhất định giúp người đọc dễ dàng lĩnh hội, mở rộng hiểu biết của mình 72 V I. PHƯƠNG PHÁ P X Â Y DỰNG N Ộ I DUNG CHƯ Ơ NG T R ÌN H ĐÀO TẠ O 1. Phương pháp xây dựng nội dung chương trinh đào tạo <4) Việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo thường được thực hiện theo quy trình sau: 1.1. Quy cách - Xác định nhu cầu đào tạo, viết mục tiêu. Câu mô tả mục tiêu gồm 3 yếu tố cấu thành: + Hành động cẩn thực hiện. + Điều kiện thực hiện hành động đó. + Mức độ thành thạo của hành động này. - Các đặc điểm cùa học viên và môi trường học tập. - Xác định các kết quả học tập cần đạt và lựa chọn các phương pháp kiểm tra, đánh giá, viết cáu hỏi và đáp án. - Lựa chọn nội dung, sắp đặt chương trình nội dung. - Lựa chọn phương pháp dạy học và chuấn bị phương tiện, đồ dùng dạy học. - Giảng dạy. - Kiểm tra, đánh giá. - Đánh giá chương trình. 1.2. Phương pháp điều tra nhu cầu đào tạo Có 3 loại: 1.2.1. Phiêu càu hỏi 1.2.2. Thảo luận Người tiến hành điều tra tháo luận xem người lao động có đáp ứng được tiêu chuán năng lực không bằng cách xem xét lại các tiêu chuẩn năng lực. Phân tích những việc họ “ không biết” , “không thể làm ” hoặc “ sẽ không làm” đê trả lòi câu hói: “Liệu có cẩn đào tạo không?”. + Nếu người lao động trả lời: “Không biết” thì đó là tình trạng họ đang thiếu kiến thức cơ bán. Ví dụ như: Khả năng thê hiện các kiến thức (4) Theo tài liệu hướng dẫn xây dựng chưong trình cùa A ustralia. K hóa đào tạo giảng viên TOT. 2001. 73 thu nhặn được, tổng hợp thông tin và phân tích cấc khái niệm. Như vậy, nội dung chương trình sẽ phải tập chung chủ yếu vào việc cung cấp kiến thức. Cần tạo cơ hội để học viên thực hành, áp dụng kiến thức mới đã học. + Nếu người lao động trả lời: • Họ không biết làm như thế nào. • Họ không thể làm được. • Họ không chắc chắn lắm là có thể làm được. Thì đó là họ đang thiếu kỹ năng, cần kiểm tra lại bằng cách quan sát xem họ làm có đúng như họ nói hay không. Sau đó cần đào tạo họ về kỹ nãng, là những gì mà học viên phải có khả năng làm được sau khi học xong. Học viên phải được thực hành, được góp ý về kết quả thực hiện nhiệm vụ và khả năng của họ. + Nếu người lao động trà lời họ “không muốn làm” hoặc “không làm” do: • Không được khen thường đầy đủ. • Không có đú trang thiết bị. • Có bất đồng với cá nhán người phụ trách. • Lo lắng về sức khỏe... Thì như vậy người lao động không muốn sử dụng những kiến thức và kỹ năng mới hoặc không muốn điều chinh cho phù hợp với các ý tường mới, điểu kiện mới... Cần làm thay đổi thái độ của người lao động, bồi dưỡng động cơ, thay đổi điều kiện làm việc... mà không cần đào tạo. 1.2.3. Danh m ục các chuyên đề Danh mục các chuyên đề cho ta đánh giá được những chuyên đề nào học viên mong muốn được đào tạo và mức độ quan trọng cùa từng chuyên đề đối với từng nhóm học viên và từng học viên. Việc cần làm là: + Thường xuyên bổ sung thêm danh mục. + Có thế sử dụng danh mục các chuyên để khi phàn tích nhu cầu đào tạo. + Danh mục các chuyên đề cần được sạn thảo với sự hợp tác cùa thủ Irướng và nhàn viên của đơn vị có nhưng cầu đào tạo. 1.3. Chương trìn h đào tạo Một chương trình đào tạo được viết ra với các mục sau: - Tên chương trình. - Mục đích cụ thể cùa khóa học (cho biết tại sao lại có hoạt độn» đào tạo nhưng nó không giải thích một cách cụ thể cho học viên biết họ phải 74 làm gì đẽ đạt mục đích đó). - Các mục tiêu cho biết những gì chúng ta phải làm: Học viên phải có khá năng làm được gì sau khi kết thúc khóa học, hoặc một phần của khóa học. Các mục tiêu bao gồm: kiến thức, kỹ năng, thái độ. - Hồ sơ một chương trình đào tạo bao gồm: + Đối tượng học viên. + Sự hỗ trợ cho học viên (từ phía cơ quan cử người đi học). + Thời gian khóa học. + Nội dung chính cúa khóa đào tạo. + Tài liệu, các đồ dùng, phương tiện kỹ thuật dùng đế đào tạo. + Người tổ chức, đội ngũ giảng viên và những người hỗ trợ. + Văn bằng, chứng chi. + Chương trình chi tiết, bao gồm: những mục tiêu về tri thức, thái độ, kỹ năng; nội dung môn học; phán bố thời gian cho từng phần hoặc bài học; giải thích chương trình; hướng dẫn thực hiện chương trình. + Các vấn đề về tài chính và hậu cần. + Việc đăng ký tham dự cùa học viên và những vấn đề khác. 1.4. Phương pháp đánh giá chương trình Khi đánh giá chương trình, cần thực hiện các chương trình sau: - Hỏi học viên trước khi học, có thể thiết kế phiếu đê hỏi về các vấn đề: + Học viên đã biết những gì? + Những gì họ cần phải biết mà họ chưa biết? + Học viên muốn biết những gì? Những thông tin này giúp ta xác định nội dung cần đào tạo. - Phiếu hỏi học viên ngay sau khi học xong về các vấn đề: + Tài liệu giảng dạy: Mức độ cung cấp thông tin có làm hài lòng học viên không? Còn những thông tin nào phục vụ cho khóa học mà học viên muốn tìm thấy ớ tài liệu? + Sự tham gia của học viên vào chương [rình. + Nội dung: Dễ (khó)? Cần (không cần)? Mức độ hài lòng của học viên về những nội dung được cung cấp trong các buổi học? Nội dung nào học viên thấy là bổ ích (ít bổ ích) nhất? Hãy giải thích? Học viên thích tham dự bài giáng nào, mức độ? + Cấu trúc chương trình đào tạo đã có sự cân đối giữa lý thuyết và 75 thực hành chưa? Tỷ lệ thời gian dành cho lý thuyết và thực hành? + Thời gian khóa học. + Sự rõ ràng của các tiêu chí dùng để kiểm tra, đánh giá học viên (kiến thức, kv năng, thái độ)? + Học viên đã biết thêm những gì, mức độ? (Điêu này được đánh giá bằng bài kiểm tra lý thuyết và thực hành). + Khá năng sử dụng các kiến Ihức, kỹ năng đó tại đơn vị sau khi học xong. +Việc giảng dạy của giáo viên: tri thức của giáo viên, khả năng truyền đạt. trình diễn, tổ chức các hình thức dạy học, sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học... + Mức độ hài lòng của học viên về phương pháp tổ chức lớp học: thời gian biểu, thực hành, thực tế, phục vụ nước uống, phòng học, thời gian nghi, học phí, tài liệu... + Học viên muốn biết thêm những gì? Bạn còn phải gặp khó khăn nào trong cóng việc mà nội dung đào tạo này chưa giúp bạn giải quyết? - Cáu hỏi dành cho giáo viên đang dạy chương trình: + Nội dung giảng dạy có khoa học, hiện đại, cập nhật, độ sâu nông? Mức độ phức tạp, có phù hợp với học viên?... + Cấu trúc nội dung: trình tự sắp xếp? Tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành? + Thời gian tổng thể và thời gian dành cho từng phần? + Kiến thức học viên cần có trước khi tiếp thu chương trình này? +Tài liệu giảng dạy... - Cáu hỏi phòng vấn học viên cũ: + Những nội dung kiến thức nào bạn đã được học mà bạn đang sử dụng? + Cẩn bổ sung thêm nội dung nào? + Nội dung nào đã học mà bạn thấy không cần sử dụng? + Sự thay đổi về nhận thức, về trách nhiệm trong nghề nghiệp? + Sự hài lòng với công việc? - Câu hói phỏng vấn dành cho người sứ dụng lao động (là các cán bộ quán lý của học viên): + Tác động cúa chương trình đến kết quả công việc cùa học viên trong thời gian ngắn và dài hạn? + Sự cái tiến trong cóng việc. + Chi phí quàn lý có được giảm đi do người lao động đã biết cách thưc 76 hiện công việc tốt hơn? + Nếu có khóa tiếp thì đơn vị có cử người khác đi đào tạo không? + Nếu có những nội dung đào tạo khác thì đơn vị có cử người đi hay không? - Cãu hỏi phỏng vấn dành cho chuyên gia xây dựng chương trình (nhà khoa học): + Nội dung đã chính xác, khoa học, hiện đại, cập nhật, thiết thực? + Cấu trúc có phù hợp với trình độ nhận thức cùa học viên, với lôgic khoa học... + Phương pháp xây dựng chương trình đã thích hợp chưa? Cần điều chinh hay bổ sung gì vể nội dung, cấu trúc, phương pháp xây dựng chương trình?... - Tiêu chí đánh giá hiệu quả đào tạo: + Chương trình đã thực hiện những mục tiêu đã đặt ra chưa? + Kết quả của chương trình đào tạo: Chương trình đã thu được kết quả như thế nào trong công việc giúp học viên đạt được các mục tiêu học tập? + Những ngưòi được đào tạo làm việc có đạt tiêu chuẩn vể năng lực không? Có làm việc tốt trong nhiệm vụ mỏi cùa mình hay không? + Những lợi ích đối với cơ quan có người đi học: Chương trình đào tạo có giúp cho đơn vị đạt được những mục đích chung không. + Những tiến độ có thể đo lường và nhận thấy được về chất lượng, hiệu quá... cùa công tác quàn lý một nhà trường do học viên áp dụng sau khi học xong chương trình này. + Ngân sách dự trù, chi phí cuối cùng? Thời lượng chương trình? Nếu quá dài thì ý kiến cùa các nhà quán lý và đổng nghiệp ra sao? 2. Phương pháp xây dựng nội dung chương trìn h đào tạo theo mô đun Trước đáy việc xây dựng chương trình cho đào tạo nghề chủ yếu dựa theo quan điếm của viện sĩ Batusep (Liên Xô). Việc phàn tích đặc điểm chuyên môn nghề dựa theo 4 yếu tố là: Đối tượng, công cụ, quá trình công nghệ và sản phẩm lao động của nghề. Việc phân tích này có đặc điểm sau: * Ưu điểm: + Phát triển toàn diện nhân cách người lao động. + Đáp ứng nhu cầu hoạt động nghề nghiệp của người công nhân suốt trong cuộc đời. theo quan điểm “Đào tạo một lần, sử dụng suốt đời”. 77 * Nhược điếm: + Tốn kém nhân lực, thời gian, tiền của. + Có một khoáng cách khá lớn từ khi xây dựng chương trình đên lúc thực hiện. Không đáp ứng kịp thời với những biến động cùa nghề nghiệp, nhất là trong nền kinh tế nhiều thành phần. Ngày nay, việc xây dựng chương trình đào tạo cho đào tạo nghề chuyển sang một giai đoạn mới - giai đoạn mà khoa học kỹ thuật cùa thế giới tiến bộ nhanh như vũ bão. Đất nước ta đang tiến hành cóng nghiệp hóa và hiện đại hóa, phấn đấu đến nãm 2005 đạt chí tiêu 25 - 30% người lao động được đào tạo đế đảm bào 1,5 triệu người mỗi năm được học nghề. Vì vậy trong giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp cần phải có sự thay đổi vé mọi mặt. trong đó chú yếu là sự thay đổi về chương trình, sao cho khoáng cách giữa nhà trường và xã hội được rúl ngắn, đáp ứng được yêu cẩu sù dụng lao động cùa thị trường. Do đòi hói cùa sản xuất, nơi tiếp nhận lao động, hệ thống văn bằng chứng chí trong giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp cũng có sự khác nhau với trước đây như: + Chứng chi nghề là chứng chi cấp cho công nhân bán lành nghề. + Bàng nghề là cấp cho công nhân lành nghề. + Bằng kỹ thuật viên cao cấp là bằng cấp cho công nhán có trình độ cao hay kỹ thuật viên cao cấp. Cho nên, khi xây dựng chương trình ta cũng phải biên soạn 3 cấp là: cấp 1. cấp 2 và cấp 3 tương ứng với vãn bằng và chứng chi như đã nêu. * Quy trình phát triển chương trình đào tạo nghề gồm các bước sau: 2.1. G iai doạn nghién cứu Giai đoạn này bao gồm các công việc: - Xác định nhu cầu đào tạo. - Lựa chọn các nghé cần biên soạn. - Đưa ra mục tiêu và phạm vi các chương trình cần biên soạn và điều chinh. - Xác định mục tiêu đào tạo vì chiên lược đào tạo trong nhà trườno - ĐỂ xuất kiểu chương trình đào tạo với các ngành nghề. 2.2. (ỉia i đoạn phán tích nghề - Phân tích nghề theo dựa trẽn các ý tưởng khoa học sau: + Những người đang làm việc trực tiếp và thành công trono n°hề có 78 khá năng mô tá đúng dắn về nghề của mình. + Mọi hoạt động nghể nghiệp đều có thế được mô tả bằng các nhiệm vụ và công việc. + Từ các nhiệm vụ và các công việc có thể xác định được kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để hành nghề. - Về các ưu điếm của phương pháp phán tích nghề (Đa cum) + Đày là phương pháp phàn tích nghề tiên tiến. + Đã áp dụng thành công ở rất nhiều quốc gia trên thế giới. + Phương pháp này nhanh, tiết kiệm và hiệu quá. Nó được thể hiện ờ 3 công việc lớn như sau: lựa chọn thành viên vào tiểu ban xây dựng và phát triển chương trinh; thđm tra sơ đổ xây dựng và phát triển thương trình. 2.3. Giai đoạn phân tích công việc Giai đoạn này bao gồm: - Xác định các bước thực hiện trong từng công việc theo sơ xây dựng và phát triển chương trình. - Xác định tiêu chuẩn thực hiện từng công việc. - Xác định các dụng cụ, trang bị cần thiết để thực hiện công việc. - Xác định các kiến thức liên quan cần thiết đê’ học được công việc. - Xác định các vấn đề an toàn lao động. 2.4. (ỉia i đoạn thiết kế chương trình - Thiết kế chương trình gồm các công việc: + Mô tá các kết quà phải đạt được sau đào tạo (mục tiêu chương trình). + Lựa chọn các nhiệm vụ và công việc cần phải đưa vào chương trình đào tạo. + Xác định các nguồn lực có và các giới hạn cần thiết. + Xây dựng cấu trúc chương trình đào tạo phù hợp. + Xác định chiến lược đánh giá kết quả học tập của học viên. - Xác định mục liêu chương trình (mục tiêu tiêu chương trình miêu lả ớ thời điếm kết thúc khóa đào tạo học): + Người học có khả năng làm việc ớ các vị trí lao động nào? + Có năng lực nghề nghiệp chủ yếu nào? + Có những phẩm chất nào là chung cuá người lao động và riên° theo nghề nghiệp đào tạo. 79