Giành Lại Tri Thức - Michael Young PDF EPUB

" Giành Lại Tri Thức - Michael Young PDF EPUB 🔙 Quay lại trang tải sách pdf ebook Giành Lại Tri Thức - Michael Young PDF EPUB Ebooks Nhóm Zalo LỜI GIỚI THIỆU Gần đây, trên các phương tiện truyền thông, nhiều trí thức đã lên tiếng báo động về tình trạng thấp kém trong nghiên cứu khoa học xã hội Việt Nam nói chung (Nguyễn Văn Tuấn, 2012) [1] và khoa học giáo dục nói riêng (Philip Hallinger, 2012) [2] so với các nước trong khu vực. Cắt nghĩa về sự đuối sức một cách bất thường này, trong Hội thảo “Khoa học xã hội thời hội nhập” do Ðại học Quốc gia TP. HCM tổ chức ngày 15/12/2011, một số diễn giả cho rằng một trong những nguyên nhân quan trọng là do một thời, chúng ta “tự dựng nên một hàng rào về nhận thức” trước các lý thuyết khoa học phương Tây. Hệ quả của việc này vẫn kéo dài cho đến hôm nay, nó hình thành thói quen tư duy xem nhẹ lý thuyết của các nhà nghiên cứu Việt Nam. Vì thiếu cơ sở lý thuyết làm nền nên những nghiên cứu trong nước chủ yếu là những nghiên cứu thực nghiệm, nếu có sử dụng lý thuyết thì cũng rất manh mún, chắp vá, không thể hội nhập vào các dòng chảy lý luận trên thế giới trong nghiên cứu giáo dục. Trong bối cảnh như thế, việc Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục (Viện IRED) mời Giáo sư Michael Young, nhà lập thuyết nổi tiếng người Anh, đến thuyết trình tại Viện (ngày 28/7/2012) là hết sức ý nghĩa, mà công việc hậu tọa đàm là sự ra đời của cuốn sách Giành lại Tri thức - Từ Lý thuyết Kiến tạo Xã hội đến Lý Thuyết Duy thực Xã hội trong ngành xã hội học Giáo dục bằng tiếng Việt mà quý vị đang có trên tay. Tôi rất vinh dự được giáo sư M. Young, tác giả cuốn sách, mời viết lời giới thiệu cho bản dịch này. Giáo sư M. Young là nhà xã hội học giáo dục nổi tiếng thuộc Viện Giáo dục London. Tên tuổi và các công trình của ông được nhiều người biết đến là nhờ sự uyên bác của ông về mặt kiến thức, sắc sảo về lý luận, sự trải nghiệm và cọ xát trong nghiên cứu khoa học giáo dục của ông. Young là một con người đầy cá tính trong lý luận và nhiều năng lượng trong tư duy, nhưng cũng là một học giả có đủ sự “khiêm tốn” và một khả năng phản tư mạnh mẽ. Giành lại Tri thức là cuốn sách đúc kết đầy đủ những tư tưởng của tác giả, là kết quả của một quá trình phản tư trong nhiều thập kỷ về tư tưởng và lý thuyết của chính ông, mà tư tưởng, lý thuyết của ông luôn giữ vai trò đột phá trong lịch sử của các trào lưu lý thuyết trong xã hội học giáo dục từ thập niên 1970 trở lại đây. Năm 1971, M. Young với sự khuyến khích và cộng tác của B. Berstein và P. Bourdieu, đã xuất bản công trình có tên Tri thức và Kiểm soát (Knowledge and Control) nổi tiếng. Công trình đặt nền móng cho một trường phái lý luận mới trong nghiên cứu giáo dục vào thời điểm này, còn gọi là “Tân Xã hội học Giáo dục”, được ví như một “cuộc cách mạng” trong lý luận và trong cách đặt vấn đề nghiên cứu. Trong công trình này, Young đã đề cao “chủ nghĩa kiến tạo luận xã hội” (social constructivism) trong bối cảnh trào lưu tư tưởng chịu sự ảnh hưởng của phong trào Hậu hiện đại đang phát triển. Tác giả của Tri thức và Kiểm soát muốn “đập phá” những gì là hệ thống, là cấu trúc, là trật tự trong lý luận về giáo dục, đề cao vai trò của người học và giáo viên, những tác nhân chủ chốt trong đời sống trường học, những tác nhân trực tiếp “kiến tạo” thành những gì xảy ra trong nhà trường, kể cả những gì gọi là tri thức, là chương trình học. Ông là nhà lý luận xông xáo trong việc bóc trần những lợi ích phe nhóm, những thủ đoạn mang tính chính trị, quyền lực ẩn sau những nội dung chương trình giảng dạy. Tôi đã tiếp xúc với tư tưởng của ông, cũng như tư tưởng của P. Bourdieu và cũng đã “mê” chúng vì tìm thấy trong những lý thuyết này những điều có ý nghĩa, nhất là sử dụng chúng nhằm soi rọi các hiện tượng đang xảy ra trong hệ thống giáo dụcViệt Nam trước đây cũng như hiện nay. Trong sự say mê này, tôi đã từng Giới thiệu lý thuyết Xã hội học curriculum đăng trên Tạp chí Xã hội học số 101 – 2008. Tuy nhiên, thật may mắn cho tôi, trong quan hệ nghề nghiệp, tôi quen được với học trò cưng của Giáo sư M. Young, chính là thạc sĩ Nguyễn Thị Kim Quý, dịch giả của Giành lại Tri thức mà quý vị đang có trên tay. Tôi thật bỡ ngỡ trước sự thay đổi của nhà lập thuyết “Tân Xã hội học Giáo dục”, tác giả của Tri thức và Kiểm soát ngày nào, mà đã từ lâu tôi chưa có điều kiện để cập nhật về ông. Đọc cuốn sách, tôi thấy một điều nổi bật là tác giả đã phê bình không thương tiếc trường phái “kiến tạo luận xã hội” trong xã hội học giáo dục trước đây mà chính ông đã là người ủng hộ và dấn thân mạnh mẽ cho trào lưu lý thuyết này. Ông cho rằng cách tiếp cận này là “phiến diện”; là “có thể dẫn tới cái nhìn quy giãn coi mọi tri thức đều là các mối quan hệ quyền lực” (tr. 153); và rằng cách tiếp cận này dựa trên “khái niệm bất dị biệt về tri thức (undifferientiated concept of knowledge) . Bằng cách chú trọng tới cơ sở xã hội của nó, Kiến tạo luận xã hội coi mọi loại tri thức – ý kiến, niềm tin, khoa học và các môn học – về cơ bản là như nhau, từ góc độ xã hội học” (tr. 171 – 172). Sự bất phân này dẫn đến tình trạng “cá mè một lứa”, phá luôn cái “lý lẽ thông thường của giáo dục” là xem mục đích việc đến trường của người học là để lĩnh hội những gì họ không thể tiếp nhận được trong đời sống thường nhật của họ, và rằng vai trò của nhà trường là giúp người học vượt thoát ra khỏi những kinh nghiệm thông thường nhằm đạt được sự hiểu biết về thế giới tự nhiên và xã hội (tr. 172). Nếu lý luận trước đây của M. Young sắc bén bao nhiêu thì nay những phê bình chúng cũng sắc bén bấy nhiêu. Những thay đổi này là kết quả của một quá trình phản tư, bắt nguồn từ những trải nghiệm trong sự nghiệp và trong nghiên cứu của tác giả tại Anh và Nam Phi, nơi mà M. Young đã đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành các chính sách công về giáo dục hậu Apartheid, những chính sách được thiết kế từ tư tưởng của các nhà nghiên cứu xã hội học giáo dục theo chủ nghĩa kiến tạo luận xã hội vốn rất phù hợp với các nhà đấu tranh dân chủ, với các công đoàn, đã “thất bại”, khiến ông phải đặt lại vấn đề với chính những tư tưởng của mình mà chúng ta sẽ thấy tác giả nói rõ trong chương 6 của cuốn sách này. Tuy nhiên, tác giả không phủ nhận hoàn toàn tư tưởng và các giá trị của các nhà giáo dục hiện đại với Kiến tạo luận xã hội, nhưng tìm cách dung hòa giữa các lý thuyết “Tân bảo thủ”, mà Young phê phán là đã xem tri thức là những gì đã có sẵn, phủ nhận tính xã hội của tri thức. Tác giả viết, “Nếu chỉ công nhận tính xã hội của tri thức mà không công nhận tính khách quan của nó có thể dẫn tới chủ nghĩa tương đối hoặc giáo điều, và ngược lại nếu chỉ công nhận vào tính khách quan hiện thực mà không công nhận tính xã hội của tri thức thì kết quả sẽ chỉ là sự lặp lại tính nguyên trạng.” (tr. 74). Từ những phê phán cả hai trường phái đối chọi nhau này, M. Young đã đưa ra một giải pháp, một cách tiếp cận mới mang tên “Duy thực xã hội” (social realism), dựa trên nền tảng tư tưởng của ba nhà lý thuyết nổi tiếng trong quá khứ, đó là tư tưởng của B. Berstein, tư tưởng của nhà tâm lý giáo dục Xô Viết Vygotsky, và đặc biệt là lý thuyết về cái “thiêng” và cái “phàm” trong các nghiên cứu về tôn giáo trong các xã hội nguyên thủy của nhà sáng lập xã hội học người Pháp E. Durkheim (xem chương 9). Với tiếp cận Duy thực xã hội, tác giả không phủ nhận tính “xã hội” của tri thức bởi tri thức luôn phụ thuộc vào các tác nhân, nhưng cũng không công nhận lý luận của các nhà lý thuyết “cấp tiến” cho rằng, tri thức chẳng qua là sự thể hiện của một nhóm người có quyền lực nào đó, hay một lập trường nào đó. Từ đó, M. Young cho rằng phải “biệt hóa” giữa tri thức hàn lâm và tri thức và kinh nghiệm thường nhật, và rằng, người học đến trường là để lĩnh hội những tri thức khoa học, sản phẩm của cộng đồng các chuyên gia, các nhà chuyên môn vốn không phải lúc nào cũng chịu sự đẩy đưa của hoàn cảnh chính trị xã hội. Cuốn sách đề cập đến nhiều chiều kích rất rộng nhưng không thiếu độ sâu, là một tổng thể của các công trình, các bài báo khoa học trước đó của tác giả, nó tổng kết tất cả tư tưởng của một nhà lập thuyết, một cây cổ thụ trong cộng đồng các nhà nghiên cứu giáo dục nói chung và các nhà xã hội học giáo dục và xã hội học tri thức nói riêng trên thế giới hiện nay. Không những cuốn sách là một đúc kết các tư tưởng và công trình của tác giả, mà thông qua những luận giải của mình, tác giả cũng đã tổng lược các trường phái lý thuyết xã hội học giáo dục trước đây cũng như hiện tại với những mặt mạnh yếu của chúng. Đọc tác phẩm, chúng ta học được sự dũng cảm từ tác giả, học được sự cần thiết của việc phản tư trong thói quen tư duy, cũng như trong công việc nghiên cứu. Thời trai trẻ, M. Young như một nhà xã hội học giáo dục trẻ đầy nhiệt huyết và năng lực, ông đã dẫn đầu, khai lập, mở mang những chân trời mới trong lý luận về giáo dục cũng như về tri thức, nhưng với năm tháng trải nghiệm, giờ đây ông lại là người thoát ra khỏi dòng chảy đó sau một quá trình phản tự, chiêm niệm, từ đó nhìn nhận lại những tư tưởng của mình cũng như của các đồng nghiệp đã cùng ông một thời tung hoành đột phá. Kết quả là, giờ này ông lại là người ra tay can ngăn bớt sự quá đà của các tư tưởng chịu ảnh hưởng của trào lưu hậu hiện đại, mà theo ông, xu hướng này đang làm “đánh mất tính đặc thù của giáo dục, là một cái bẫy mà trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục” trong những năm 1970 và 1980 mắc phải” (tr. 12). Thay mặt viện IRED, tôi xin cám ơn Giáo sư Michael Young đã cho phép chúng tôi làm cầu nối để giới thiệu lý thuyết của ông với cộng đồng các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam. Chúng tôi cũng cám ơn dịch giả trẻ Nguyễn Thị Kim Quý, với tất cả tâm huyết, đã nỗ lực chuyển ngữ rất tốt một tác phẩm với đầy những thuật ngữ, những khái niệm học thuật “khó nuốt” trong một thời gian ngắn nhất. Mong rằng cuốn sách này đến tay người đọc đúng lúc và giúp ích được nhiều cho cộng đồng các nhà nghiên cứu Việt Nam, cũng như các nhà quản lý giáo dục, các nhà làm chính sách giáo dục một cách thiết thực trong bối cảnh giáo dục nước nhà đang “lạc đường” và tình trạng nghiên cứu về nó đang rất nghèo nàn. Xin phép được trân trọng giới thiệu công trình của Giáo sư M. Young bằng tiếng Việt đến tất cả bạn đọc. TS. Nguyễn Khánh Trung, IRED. [1] . Tọa đàm IRED với diễn giả Nguyễn Văn Tuấn, chủ đề “Sự hiện diện của khoa học xã hội Việt Nam trên trường quốc tế”, ngày 9/8/2012. [2] . Tọa đàm IRED với diễn giả Philip Hallinger trong chuỗi chuyên đề đào tạo về phương pháp nghiên cứu trong khoa học xã hội và khoa học giáo dục, từ ngày 25/10/2012 tới ngày 11/12/2012. LỜI TỰA CHO BẢN DỊCH TIẾNG VIỆT Tôi muốn bắt đầu lời tựa này bằng lời cảm ơn tới Viện Nghiên cứu và Phát triển Giáo dục (IRED) đã tác thành và xúc tiến việc xuất bản cuốn sách của tôi sang tiếng Việt một cách hiệu quả và nhanh chóng. Tôi cũng muốn cảm ơn họ vì đã sắp xếp chuyến thăm Việt Nam của tôi trên đường trở về từ Úc và New Zealand, cùng sự tiếp đón hào phóng và nồng hậu của họ trong thời gian tôi ở thành phố Hồ Chí Minh. Thứ hai, cuốn sách đến tay độc giả Việt Nam là nhờ sự thấu hiểu về nội dung mà bạn Kim Quý đã mang lại cho bản dịch. Những câu hỏi cô đặt ra cho tôi trong quá trình dịch cho thấy cô rất hiểu về cuốn sách, vậy nên tôi chắc chắn rằng bản dịch của cô sẽ truyền tải thông điệp của nó tới các bạn. Đôi khi tôi còn nghĩ rằng cô còn hiểu cuốn sách còn hơn cả tôi! Tôi hết sức trân trọng và mến phục những con người của IRED và Kim Quý, một học trò cũ của tôi. Hi vọng rằng những ai đọc cuốn sách này sẽ có lí do để cảm thấy sự trân trọng tương tự như vậy. Tôi muốn viết lời tựa này bởi theo cách đặc biệt nào đó, cuốn sách này được dịch ở một đất nước với bối cảnh lịch sử khác biệt và với không nhiều văn liệu khoa học xã hội dịch từ các tiếng châu Âu hay tiếng Anh. Cách tốt nhất để hiểu về cuốn sách này là coi đó như một tập hợp của nhiều cuốn được gói lại trong một cuốn. Cuốn đầu tiên ghi lại hành trình nghiên cứu của tôi từ cuốn sách cuối cùng riêng tôi viết nhan đề “Chương trình học của Tương lai”, được xuất bản vào năm 1998 – cách cuốn sách này 10 năm. Cuốn thứ hai là sự chiêm nghiệm của tôi về lĩnh vực xã hội học giáo dục bắt đầu từ trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục” mà tôi và các đồng nghiệp khác gắn bó từ những năm 1970, tới khi tôi viết cuốn sách về chương trình học sau giai đoạn giáo dục bắt buộc vào những năm 1990. Sự phản tư mang tính phê phán về những công trình trước đây của tôi được gói gọn trong nhan đề của cuốn sách này: “Từ lý thuyết kiến tạo xã hội tới lý thuyết duy thực xã hội”. Mặc dù không liên quan trực tiếp tới nội dung cụ thể nhưng lại là một thông điệp cốt lõi mà cuốn sách muốn truyền tải khi kết thúc, những chương cuối được phát triển từ kinh nghiệm làm việc của tôi ở Nam Phi vào những thập niên từ năm 1990 và những bài học mà tôi thu được từ những người tôi từng tiếp xúc và làm việc cùng tại đó. Lúc đó, như một người theo lý tưởng của Đảng Xã hội bị vỡ mộng và đang đi tìm một sự nghiệp, tôi đã hơi ngây thơ về những khả thể cho công cuộc thay đổi giáo dục thực sự của Nam Phi thời kì hậu Apartheid. Vì thế, không phải tự nhiên mà chương cuối với nội dung về chân lý và tính chân lý trong ngành xã hội học giáo dục lại được viết chung ban đầu cùng với người bạn và đồng nghiệp người Nam Phi của tôi, Johan Muller. Tôi không phải là chuyên gia về giáo dục Nam Phi, nhưng từ nhiều chuyến thăm đất nước này mà tôi thấu được những vấn đề về chính sách và lý thuyết mà chính đất nước tôi phải đối mặt. Những chuyến thăm tới các quốc gia khác đã thuyết phục tôi rằng bất kì hệ thống giáo dục mà nếu muốn làm những điều tốt nhất cho dân tộc mình, giống như nước Nam Phi thời kì hậu Apartheid, sẽ đều phải đối mặt với những vấn đề liên quan tới việc chiếm lĩnh được không chỉ là sự tiếp cận cơ hội giáo dục (access) mà còn là sự tiếp cận tri thức (epistemic access). Vì vậy cuốn sách Giành lại Tri thức trước hết là một cuốn sách dành cho các nhà xã hội học giáo dục, cụ thể là những đồng nghiệp ở đất nước tôi. Mặc dù cuốn sách đạt Giải Nhì trong giải thưởng “Cuốn sách Giáo dục của Năm” ở Anh Quốc vào năm 2009, một điều tôi cảm thấy vinh hạnh và ngạc nhiên, nhưng từ đó tới nay nó chỉ có ảnh hưởng khiêm tốn đối với đối tượng độc giả mà nó hướng đến. Ngành xã hội học giáo dục, đặc biệt ở Anh Quốc, đã chịu ảnh hưởng của các nhà hậu cấu trúc và hậu hiện đại người Pháp như Lyotard và Foucault, và hầu như không quan tâm tới những câu hỏi về “tri thức”. Tuy nhiên có một điều gì đó khác đã diễn ra gần đây trong những cuộc tranh luận về giáo dục, và quyết định của IRED cho xuất bản cuốn sách này bằng tiếng Việt có thể là sự phản ánh diễn biến này. Từ khi cuốn sách lần đầu được xuất bản cách đây gần 5 năm, tôi đã nhận được nhiều lời mời diễn thuyết ở những quốc gia khác nhau, và thậm chí số trường đại học của Anh Quốc mà tôi được mời còn nhiều hơn rất nhiều so với số trường trước đó trong sự nghiệp của tôi. Thế nhưng, không một lời mời nào đến từ những nhóm các nhà xã hội học giáo dục. Điều này có ý nghĩa gì? Cuốn sách đến từ địa hạt của ngành xã hội học giáo dục (cũng là chuyên ngành tôi được đào tạo ban đầu) và lý thuyết mà nó theo đuổi là của nhà xã hội học vĩ đại người Pháp, Émile Durkheim và người kế thừa xuất sắc người Anh là Basil Bernstein. Hơn thế, những đồng nghiệp mà hiện tôi đang cùng làm việc, ở Anh, Pháp, Na Uy, Phần Lan, Bồ Đào Nha, Nam Phi, Úc, New Zealand, và giờ đây tôi tự hào ghi tên Việt Nam, hẳn đều là những nhà xã hội học giáo dục. Thế nhưng, những gì mà độc giả sẽ thấy ở cuốn sách này lại không phải là những khám phá mới mẻ trong ngành xã hội học giáo dục, mà thực sự nội dung của nó là về tri thức . Cuốn sách không chỉ thuộc về một lĩnh vực chuyên môn nào đó mà còn là về một vấn đề của tất cả mọi người, cho dù họ không nhận ra điều đó. Cuốn sách dường như cho phép mọi người cùng suy ngẫm và bàn luận về tri thức, và không coi đó là cái gì chỉ dành riêng cho các triết gia như Aristotle hay Pythagoras. Câu hỏi về tri thức trong giáo dục, hay “học sinh biết gì sau khi họ tốt nghiệp?” là một vấn đề mà bất kì giáo viên nào, dù giáo viên lịch sử, địa lý hay ngoại ngữ, hay giáo viên thuộc lĩnh vực giáo dục hướng nghiệp và chuyên nghiệp, đều đau đầu tìm câu trả lời. Tri thức là một vấn đề toàn cầu – mọi tổ chức quốc tế đều bàn về nó, và mọi quốc gia đang phát triển đều gửi những người trẻ ưu tú của dân tộc mình để thu nhận nó tại những trường đại học mà họ hi vọng là tốt nhất trên thế giới. Thế nhưng, chúng ta lại hầu như không biết tri thức đó thực sự là gì và không biết làm thế nào để tạo ra tri thức mới đem lại cái ăn, cái mặc, đem lại công ăn việc làm và cải thiện chất lượng sống của hàng triệu người nghèo trên khắp thế giới. Dù cách trình bày của cuốn sách không phải lúc nào cũng mạch lạc, nhưng hẳn nhiên vấn đề trung tâm của nó là tri thức, một vấn đề thu hút tất cả mọi người dù họ ở bối cảnh nào. Luận điểm của cuốn sách là nếu chúng ta có một chương trình học hợp lý thì nhà trường phổ thông, cao đẳng, và Đại học là những nguồn tốt nhất để chúng ta có được tri thức đó. Cuốn sách cũng lập luận rằng bất chấp mọi động lực nhằm tăng cường hiệu quả và cải cách, nhiều quốc gia đã quên đặt ra những câu hỏi giáo dục cơ bản nhất – thứ tri thức quan trọng mà các thế hệ sau cần biết tới là gì? Họ có quyền biết điều gì? Và tại sao hầu hết các nhà lãnh đạo giáo dục lại không đặt ra những câu hỏi này? Tôi biết rất ít về những cải cách giáo dục Việt Nam, và trong chuyến thăm ngắn ngủi tới đất nước các bạn tôi không có cơ hội được thăm một trường phổ thông, cao đẳng hay Đại học nào cả. Vì vậy, điều mà tôi hi vọng cuốn sách này có thể truyền tải tới độc giả Việt Nam là những kinh nghiệm chung nhất mà tôi có được ở những quốc gia khác. Ở những mức độ khác nhau tùy theo từng quốc gia, những vấn đề giáo dục và đặc biệt là vấn đề tri thức đang ngày càng trở thành phổ quát, một phần là do hậu quả của quá trình đại chúng hóa giáo dục, và một phần là ảnh hưởng của quá trình toàn cầu hóa, của thị trường toàn cầu và các tổ chức quốc tế như WTO. Vấn đề phổ quát tương tự nữa là cách thức các chính phủ trên khắp thế giới giải quyết những vấn đề này. Họ đều tự tin ở giải pháp kết nối giáo dục với những nhu cầu kinh tế, một xu hướng đôi khi được gọi là “quá trình hướng nghiệp hóa giáo dục” (vocationalisation of education) ở mọi bậc học. Những cách tiếp cận theo hướng này, đơn cử như cách tiếp cận đào tạo theo năng lực, đều đã thất bại, trong khi các quốc gia như Phần Lan hay Hàn Quốc, với chính sách tập trung mở rộng giáo dục hàn lâm tới dân số nhiều nhất có thể trong thời gian dài nhất có thể, đều lại là biểu tượng của sự thành công về giáo dục ngày nay. Cuốn sách không có câu trả lời dễ dàng cho câu hỏi làm thế nào để tăng trưởng kinh tế, nhưng nó đặt ra một câu hỏi mà tôi vẫn tiếp tục tìm cách trả lời – Nhà trường và các cơ sở giáo dục có thể làm được gì tốt nhất có thể? Và chúng ta có cho phép chúng thực thi được điều đó hay không? Có một sự tương đồng đặc biệt giữa một trong những câu nói nổi tiếng của Karl Marx, ít nhất là ở cách nó được diễn giải, và xu hướng giáo dục toàn cầu hiện nay mà tôi gọi là “chủ nghĩa thực dụng” (instrumentalism). Marx, người mà có lẽ hầu hết độc giả đều biết, đã viết trong luận văn thứ 11 về Feuerbach rằng: “Các triết gia từ trước tới nay mới chỉ diễn giải thế giới theo nhiều cách khác nhau; điều quan trọng là phải thay đổi nó”. Nhưng luận văn của Marx không được xuất bản khi ông còn sống, vậy nên chúng ta sẽ không biết chính xác lời ông nói có ý gì. Nhưng điều đó cũng đủ để thấy việc coi những chính sách giáo dục chỉ là một phương tiện cho một mục đích (kinh tế) – với một cá nhân và cả xã hội – là một cách diễn giải rất gần với luận điểm trong câu nói đó. Luận điểm của cách diễn giải này là “cái ta có thể làm được” có tầm quan trọng hơn “cái ta biết”. Cái mà những cách tiếp cận thực dụng đã làm là đánh đồng các thuật ngữ “diễn giải” và “thay đổi” mà Marx sử dụng như thể chúng có hiệu lực mạnh hơn khi được quy về nhau – một hình thức đơn giản hóa thái quá trong luận văn thứ 11 của Marx (hoàn toàn khác với những gì ông viết trong thời gian hoàn thiện các tập sách của cuốn Tư Bản ở Thư viện Anh). Đó là một luận đề hấp dẫn, nhưng đối với người phê phán chủ nghĩa duy tâm của Feuerbach thì nó lại chứa đựng những dấu hiệu xác nhận tiêu chuẩn của một thứ chủ nghĩa duy tâm khác. Cuốn sách mà tôi hi vọng các bạn sắp đọc ngay đây được phát triển chủ yếu từ tư tưởng của một lý thuyết gia về xã hội vĩ đại khác là Émile Durkheim, người sống sau Marx một thế hệ. Ông đã đưa ra một phản đề cho rằng tri thức con người và sự tiến triển của khoa học phụ thuộc và xã hội theo một hướng chính xác là trái ngược với luận đề của Marx. Đó là bởi vì sự sáng tạo và sở đắc tri thức đã luôn là một quá trình tách biệt với những nhu cầu thực tiễn cấp bách mà chỉ có một số quốc gia mới có sự tự do để phát triển; tri thức, được sáng tạo độc lập với thế giới thường nhật, đã luôn là cơ sở để chuyển hóa thế giới ấy; chẳng hạn, không ai đã có thể phát minh ra vật bán dẫn transistor nếu họ bị bó buộc trong cách học để chỉ làm được những công việc hiện thời. Cuốn sách của tôi không nói rằng quá trình học qua việc làm và học vì việc làm là không quan trọng, hoàn toàn trái lại; điều mà nó muốn nói là “tri thức của sức mạnh” (powerful knowledge), của khoa học, lịch sử, văn học hay của những nguyên lý mà một người cần hiểu được để có thể trở thành một người công dân, phải được tiếp nhận trước hết từ các cơ sở giáo dục tách biệt với thế giới sinh tồn. Hơn thế, chính thứ tri thức này (giống như ví dụ về vật bán dẫn transistor) có thể được sử dụng như một phương tiện để tạo ra các sản phẩm và việc làm mới. Các nền kinh tế phát triển nhờ sự đầu tư và tinh thần mạo hiểm của những người sở đắc thứ tri thức mới được khám phá và phát triển trong các trường đại học, hay của những người đã thu hút được nhân lực tri thức trẻ được nhà trường hay đại học đào tạo để có được khả năng tư duy và sáng tạo. Theo một câu nói đáng để suy ngẫm của nhà xã hội học Basil Bernstein, thế hệ sau cần phải được khuyến khích để “nghĩ những điều không thể nghĩ tới” và “chưa được nghĩ tới”. Đó chính là lý do vì sao tri thức cần được xem là tiêu điểm dù đó không phải là cách dễ dàng nhưng cũng không phải là một điều không tưởng – đó là tiếng gọi của sự nhọc công – giống nhiều điểm với một công việc chân tay nhưng với những kết quả hoàn toàn khác. Ở thiên niên kỉ mới, chính những quốc gia tạo ra những khả thể này mới là những quốc gia đem lại cho công dân xứ mình nhiều lợi thế nhất. Liệu Anh Quốc có là một trong những quốc gia như vậy không? Tôi nghi ngờ điều đó, nhưng tôi không từ bỏ hi vọng. Liệu Việt Nam với bối cảnh lịch sử pha trộn giữa truyền thống của đạo Khổng, học thuyết Cộng sản và biên giới của Tư bản chủ nghĩa sẽ là một trong những quốc gia ấy? Tôi không biết câu trả lời; điều đó dành cho các bạn độc giả Việt Nam xác định. Tất cả những gì tôi có thể nói, và cũng là mọi thông điệp của cuốn sách này, là hãy khởi phát từ tri thức ; hãy hỏi tri thức là cái gì và nó có ý nghĩa gì khi trở thành trung tâm của hệ thống giáo dục cùng mọi thể chế giáo dục của các bạn, dù thuộc lĩnh vực công hay tư như theo ý nghĩa của khái niệm “xã hội tri thức”. Michael Young London, tháng Mười năm 2012 LỜI GIỚI THIỆU CỦA DỊCH GIẢ Mở đầu Có một thực tế là hiện nay trong khi các quốc gia trên thế giới đang hô hào hướng tới một “xã hội tri thức”, thì một cách vô tình hay hữu ý, bản thân vấn đề tri thức lại bị bỏ qua trong các chính sách giáo dục và các nghiên cứu giáo dục. Một loạt các câu hỏi liên quan đến tri thức như: Nhà trường cần cung cấp cho người học tri thức gì? Bản chất của tri thức đó? Nó được tổ chức, đổi mới, và bổ sung dựa trên nguyên lý nào trong chương trình học? Đây là những câu hỏi không hề đơn giản xoay quanh vấn đề tri thức trong chương trình học. Người đặt ra câu hỏi này, đồng thời cũng chính là người cất công góp phần đi tìm câu trả lời chính là Michael Young, Giáo sư ngành xã hội học giáo dục từ Học viện Giáo dục, Đại học London, Anh Quốc, đồng thời là một trong những lý thuyết gia tiên phong về chương trình học. Đem ánh sáng từ Xã hội học tri thức cùng kết quả nghiên cứu mới nhất trong trong ngành, được kết tinh trong trào lưu “duy thực xã hội” (social realism) mà ông là một trong những người chủ trương, những luận giải của ông đã góp phần xác định rõ cái cốt lõi mà một chương trình học cần hướng tới. Bài viết này tóm tắt tư tưởng về cách tiếp cận duy thực xã hội đối với chương trình học trong cuốn sách của tác giả nhan đề “Giành lại Tri thức: từ cách tiếp cận kiến tạo xã hội tới cách tiếp cận duy thực xã hội trong ngành xã hội học giáo dục”. Bài viết nhấn mạnh lý do vì sao cách tiếp cận duy thực xã hội ra đời, cơ sở nào nó giúp đem lại một cách giải quyết cho những vấn đề về chương trình học hiện nay ra sao, và một số ý nghĩa của nó đối với giáo dục. Nội dung chính của cuốn sách Cuốn sách được chia làm ba phần chính. Phần đầu tiên là các vấn đề lý thuyết, tiếp theo là các nghiên cứu thực tiễn và cuối cùng là những hướng đi mới trong cách tiếp cận duy thực xã hội. Trong phần phân tích lý thuyết, Young vạch ra những sai lầm về bản chất trong hai quan điểm bảo thủ và thực dụng về tri thức đằng sau các chính sách giáo dục hiện nay, đồng thời chỉ ra những sai lầm trong những phê phán dựa trên cách tiếp cận kiến tạo luận xã hội (social constructivism) về tri thức của những nhà nghiên cứu xã hội hoc giáo dục theo trường phái hậu hiện đại khởi nguồn từ trào lưu “Tân Xã hội học Giáo dục” (New Sociology of Education) từ những năm đầu 1970. Để đưa ra giải pháp cho những sai lầm trong quan điểm kiến tạo luận xã hội, Young khám phá lại giá trị của của cách tiếp cận duy thực xã hội (social realism) về tri thức vốn được manh nha từ nghiên cứu của Émile Durkheim, cha đẻ của ngành xã hội học. Ở phần 2, tác giả dựa trên cơ sở lý thuyết ở phần 1 để phân tích những kinh nghiệm giáo dục thực tiễn, như sự phân chia giữa giáo dục hàn lâm (giáo dục để vào Đại học) và giáo dục hướng nghiệp (giáo dục để đi học nghề) trong chính sách chương trình học ở Anh và vấn đề về đánh giá kết quả học theo bằng cấp ở Nam Phi. Phần cuối gói gọn trong một chương viết chung với Muller, Young khẳng định tầm quan trọng của một chương trình học lấy cam kết với cái thực, cái khách quan làm cơ sở. Dựa vào thành tựu cũng như chỉ ra những thiếu sót trong nghiên cứu của Émile Durkheim và người đi sau là Basil Bernstein về vấn đề nhận thức luận và tri thức trong giáo dục, Young và Muller phân tích những cơ sở cho tính khách quan của tri thức theo lập trường duy thực xã hội đồng thời đề ra hướng đi mới cho bước phát triển tiếp theo. Bế tắc nhận thức luận về chương trình học Theo Young, chỉ tới những năm 1970, vấn đề về tri thức trong chương trình học mới được các nhà xã hội học giáo dục và các nhà nghiên cứu quan tâm, khởi nguồn từ trào lưu “Tân Xã hội học Giáo dục”. Nền tảng nhận thức luận của những nghiên cứu hoặc cách tiếp cận về tri thức theo trào lưu này là kiến tạo luận xã hội , nhằm vạch ra những sai lầm, đồng thời là sự phủ nhận đối với tư duy thực chứng luận về tri thức trong chương trình học vốn thống trị nền giáo dục các nước châu Âu vài thế kỉ trước đó. Tuy nhiên, cùng với sự nở rộ của tư tưởng hậu hiện đại và ảnh hưởng của nó tới ngành xã hội học giáo dục, các nghiên cứu phê phán về chương trình học dựa trên tư duy kiến tạo luận xã hội hậu hiện đại đã bộc lộ những sai lầm nghiêm trọng và gây ra một cuộc khủng hoảng lý thuyết về chương trình học. Chủ nghĩa thực chứng Chủ nghĩa thực chứng (positivism) là cơ sở nhận thức luận về tri thức thống trị giới khoa học châu Âu suốt hơn 400 năm kể từ thời Descartes, một điều mà mãi tới những thập niên đầu thế kỉ 20 các nhà thực chứng luận logic mới công khai thừa nhận. Nhận thức luận này mô tả tri thức khoa học có đặc tính khách quan và tồn tại độc lập bên ngoài con người, và con người có thể dùng tri thức để hiểu về chân lý đó một cách chắc chắn tuyệt đối. Chủ nghĩa kiến tạo xã hội Chủ nghĩa kiến tạo luận xã hội (social constructivism) là một phản đề đối với quan điểm thực chứng luận về tri thức. Theo Young, cốt lõi của tư tưởng kiến tạo luận xã hội là ở chỗ, nó coi bản thân hiện thực là một kiến tạo xã hội, và theo đó có tính lịch sử. Từ đó, nó suy ra rằng mọi tri thức – ý kiến, niềm tin, khoa học hay môn học – về cơ bản đều như nhau bởi chúng đều có tính xã hội. Young cho rằng nhận thức luận này là sai lầm bởi vì (a) mặc dù tri thức có tính xã hội, nó không vì thế mà bị quy giản vào nền tảng xã hội ấy và (b) nó đã không phân biệt được những loại tri thức khác nhau. Mặt khác, cũng do nền tảng kiến tạo xã hội của tri thức theo quan điểm này mà mọi tri thức đều là thể hiện của các mối quan tâm xã hội, và do đó đều đến từ một lập trường nào đó. Với các nhà xã hội học giáo dục chịu ảnh hưởng của tư tưởng kiến tạo luận xã hội, chương trình học không hơn gì là một công cụ nhằm khẳng định lập trường hay ưu thế của một vài nhóm người so này với những nhóm người khác. Một hệ lụy hiển nhiên đi theo quan điểm này là sự hoài nghi về tính khách quan của tri thức, và do đó cái đúng, cái thật, hay mọi nhận định khác về thế giới quan đều chỉ là tương đối. Quan điểm mọi tri thức đều là sản phẩm mang tính lịch sử - xã hội của các hoạt động của con người ở một mức độ nào đó và điều đó dẫn tới sự hoài nghi về khả năng khách quan của tri thức không phải là một điều mới mẻ, bởi nó đã có mặt trong tư tưởng của những triết gia hoài nghi và ngụy biện của thời Hy Lạp Cổ đại, hay trong những thách thức với mối đe dọa bá quyền đang manh nha trong ngành khoa học tự nhiên ở đầu thế kỉ 18. Ở thế kỉ 19 và 20, triết lý này cũng là cơ sở nhận thức luận của một loạt các triết gia như Charles Pierce, William James và John Dewey với trường phái hành dụng, các nhà duy vật biện chứng như Karl Marx, và Karl Manheim, và các nhà tâm lý học như Jean Piaget. Theo Young, trong trào lưu kiến tạo luận xã hội đằng sau các nghiên cứu giáo dục, ở mỗi thời điểm khác nhau lại có những tác gia hay trường phái khác nhau được nhắc đến. Đặc biệt, vào những năm 1980, những trường phái lý thuyết này có thêm sự góp của các lý thuyết diễn ngôn và văn học. Trường phái này viện dẫn tới các tác gia hậu hiện đại, điển hình là Derrida, Foucault và Lyotard, coi đặc tính xã hội như một dạng văn bản, một diễn ngôn, hay như trong trường hợp của Lyotard là một trò chơi ngôn ngữ. Kiến tạo luận xã hội, ảnh hưởng của hậu hiện đại và một bế tắc Giáo dục Tư tưởng kiến tạo luận xã hội được các nhà nghiên cứu giáo dục chịu ảnh hưởng của tư tưởng hậu hiện đại dùng để phê phán hai cách tiếp cận chương trình học chủ yếu đằng sau các chính sách giáo dục. Cách tiếp cận thứ nhất được dựa trên nền tảng thực chứng luận, thể hiện một quan điểm bảo thủ đối với chương trình học. Nó được thể hiện ở cách tổ chức theo môn học có tính ổn định, bất biến, hay ở những quan điểm chống lại sự thay đổi trong cấu trúc chương trình học, hoặc quan điểm hướng nội dung kiến thức xoay quanh những tác phẩm kinh điển. Hậu quả là những vấn đề xoay quanh bản chất và điều kiện truyền thụ và tiếp nhận tri thức phải được tôn trọng giữ cho không thay đổi, hoặc nếu chúng có được nêu ra thì cũng chỉ dừng lại ở mức hình thức (ngoại trừ công trình ban đầu của triết gia giáo dục Paul Hirst). Các nhà xã hội học như Bourdieu cho rằng một chương trình theo tư tưởng này có mục đích bảo tồn cứng nhắc thứ tự của tri thức và duy trì cấu trúc xã hội đang được theo đuổi, nhằm bảo vệ đặc quyền đặc lợi của giới thống trị và giới tinh hoa. Cách tiếp cận thứ hai là cách tiếp cận thực dụng (instrumentalism) không coi tri thức là thứ sẵn có, trái lại tri thức có thể linh hoạt hướng thứ tri thức ấy theo mục đích sử dụng. Nền tảng nhận thức luận theo cách tiếp cận này thực ra rất gần gũi với kiến tạo luận xã hội, bởi nó quy giản tri thức vào hoạt động và mục đích của con người. Cách tiếp cận này đòi hỏi giáo dục phải phản ứng trực tiếp với xã hội và những nhu cầu của nó. Theo Young, mặc dù những phê phán hậu hiện đại về chương trình học không phải không có những “hạt nhân hợp lý”, nhưng nó chỉ dừng ở mức vạch trần sự thật rằng những chính sách chương trình học luôn che đậy các quan hệ quyền lực. Đặc biệt, khi đối cực hóa hai sự lựa chọn không khả thi giữa một bên là tư tưởng thực chứng luận với luận điểm phi lịch sử, phi xã hội về tri thức và một bên là tư tưởng hậu hiện đại với luận điểm phi biệt hóa và tương đối về tri thức, nó chỉ mang lại một bế tắc về nhận thức luận trong các nghiên cứu giáo dục, được tác giả tóm lược qua lời trích của nhà xã hội học Alexander như sau: Hoặc tri thức… không có liên quan gì đến vị thế xã hội hoặc mối quan tâm nghiên cứu của kẻ biết, mà theo đó có thể xác lập được những lý thuyết phổ quát, hoặc tri thức bị ảnh hưởng bởi mối quan hệ của nó với kẻ biết, mà theo đó, kết quả duy nhất sẽ là thứ tri thức tương đối và cụ thể. Đây thực sự là một bế tắc, bởi nó thể hiện sự lựa chọn giữa hai giải pháp không nuốt nổi. [Tuy nhiên] giải pháp cho thực chứng luận không thể phó thác cho chủ thuyết tương đối và giải pháp cho chủ thuyết tương đối không thể là thực chứng luận. Tri thức lý thuyết không thể là cái gì khác hơn ngoài kết quả của những nỗ lực có nguồn gốc xã hội của các tác nhân trong lịch sử. Nhưng đặc tính xã hội này không phủ nhận khả năng cho sự phát triển hoặc những phạm trù khái quát hóa hoặc những cách thức đánh giá ngày càng chuyên môn hóa, khách quan và có tính phê phán. (Alexander 1995: 91) [3] Chính vì thế, cuốn sách này thể hiện cách Young đã nhìn nhận lại một cách phê phán hướng đi của ngành xã hội học giáo dục hơn 30 năm qua cùng với những bài học của nó. Quan trọng hơn, ông đưa ra một giải pháp hứa hẹn giải quyết được bế tắc về vấn đề tri thức trong chương trình học hiện nay. Vượt qua bế tắc: cách tiếp cận duy thực xã hội Trào lưu duy thực xã hội trong lĩnh vực xã hội học giáo dục này mới xuất hiện vào cuối những năm 1990, ban đầu ở Anh, rồi theo những hình thức khác nhau nó lan sang Nam Phi, Úc, một số nước Mĩ La tinh và châu Âu như Hy Lạp và Bồ Đào Nha. Nó ra đời vừa với hình thức là một cuộc khám phá lại giá trị của truyền thống duy thực xã hội trong ngành xã hội học mà khởi nguồn là tư tưởng của Émile Durkheim, vừa là tiếng nói phê phán đối với những quan điểm đang chi phối các nghiên cứu và chính sách giáo dục từ những năm 1970, cụ thể là nhằm giải quyết những tranh luận triền miên nhưng vô hiệu giữa thực chứng luận và kiến tạo luận xã hội. Theo Young, lý thuyết duy thực xã hội giúp khắc phục những khiếm khuyết của hai cách tiếp cận thực chứng luận và cách tiếp cận kiến tạo luận xã hội, đồng thời công nhận những hạt nhân hợp lý của hai hình thức nhận thức luận đó. Một mặt, nó đồng ý với lập trường thực chứng luận coi tri thức là thiêng liêng và khách quan đối với cảm nhận, kinh nghiệm của con người. Tuy nhiên, khác với thực chứng luận , duy thực luận xã hội không coi tri thức là bất biến và hoàn toàn độc lập với hoàn cảnh lịch sử - xã hội. Trái lại, lập trường duy thực xã hội nhất quán quan điểm tri thức dứt khoát có nguồn gốc xã hội – lịch sử, và do đó có thể biến đổi theo thời gian, không gian và có thể sai lầm. Điều này thể hiện điểm chung giữa duy thực luận xã hội và kiến tạo luận xã hội . Tuy nhiên, trong khi luận điểm về tính xã hội của tri thức khiến tư duy kiến tạo luận coi tri thức bị thu gọn trong bối cảnh nó ra đời, khiến nó đồng nhất với kinh nghiệm và thiên kiến, thì lập trường duy thực xã hội khẳng định chính tính xã hội của tri thức là cái mang lại tính khách quan của nó. Điều này không khiến cho tri thức trở thành thứ giáo điều hay coi đó là thứ chân lý tuyệt đối, bởi tri thức và chân lý mà con người khám phá luôn có thể sai lầm và do đó luôn cần được xét lại. Nhưng cho dù bản chất tri thức là có thể sai lầm, sẽ là phi lý nếu chúng ta phủ nhận khả năng của tri thức trong việc giúp con người hiểu hiện thực bằng cách nắm lấy những nguyên lý phổ quát. Luận điểm về nguồn gốc xã hội – lịch sử và tính biệt hóa của tri thức có khởi nguồn với nghiên cứu về tôn giáo của Émile Durkheim. Durkheim nhìn tôn giáo không phải ở khía cạnh huyền bí mà nhận ra rằng đó là một biểu hiện của cái mà ông gọi là “những biểu tượng tập thể”. Những biểu tượng tập thể này không xuất phát từ trí óc cá nhân; chúng ra đời từ “bầu nhiệt huyết tập thể” của các cộng đồng và là nguồn tạo ra những phạm trù cơ bản nhất trong tư duy con người đồng thời là hình mẫu của mọi dạng lý thuyết cao cấp khác. Một phát hiện cơ bản trong những khảo cứu về tôn giáo và nguồn gốc của những biểu tượng tập thể của Durkheim là sự phân biệt về trật tự nghĩa giữa “cái thiêng” và “cái phàm”, trong đó “cái thiêng” gắn với thế giới tôn giáo và “cái phàm” gắn với đời sống thường nhật của con người. Hai hình thức này có mặt trong mọi xã hội nguyên thủy và được Durkheim khái quát hóa thành một đặc điểm của mọi xã hội qua các thời kì khác nhau. Theo ông, “cái phàm” gắn với thế giới hằng ngày của con người, thể hiện những phản ứng mang tính tức thì, thực dụng và cụ thể của con người đối với môi trường xung quanh. Trái lại, “cái thiêng” gắn với thế giới tôn giáo, có tính xã hội (chính thế giới ấy là sản phẩm của con người), tính võ đoán (không phụ thuộc những sự kiện và hoàn cảnh cụ thể) và tính tập thể. Chính bởi vậy mà “cái thiêng” không phụ thuộc vào sự quan sát hay kinh nghiệm của con người. Chính tính xã hội của “cái thiêng”, hay chính là sức mạnh tập thể của nó, là cái tạo thành tính khách quan cho các khái niệm và buộc các cá nhân phải chấp nhận chúng như là chân lý. Theo Young, mặc dù vẫn tồn tại một số hạn chế (một điều dễ hiểu và hiển nhiên), lý thuyết của Durkheim đã mang lại một cơ sở đầy sức thuyết phục cho việc giải thích sự phát triển và những điều kiện phát triển của tri thức, cùng với một thông điệp quan trọng là sự phân biệt căn bản giữa ‘lý thuyết’ và ‘thực tiễn’ được tìm thấy trong mọi loại hình xã hội. Sự phân biệt giữa cái thiêng và cái phàm cũng chính là khởi nguồn cho nguyên lý về sự biệt hóa tri thức trong các tiếp cận duy thực xã hội, cụ thể là tri thức khái niệm (khái quát hóa, lý thuyết) và tri thức kinh nghiệm thường ngày (everyday knowledge). Trong tâm lý học, sự phân biệt này được học giả kiệt xuất người Nga Lev Vygotsky gọi là “khái niệm khoa học” (scientific concepts) và “khái niệm trong đời sống hàng ngày” (everyday concepts). Trong giáo dục thì đó là sự phân biệt giữa tri thức học đường và tri thức phi học đường. Nguyên lý này là tiêu chí của nội dung giáo dục (chương trình học, sách giáo khoa). Một vài ý nghĩa của cách tiếp cận duy thực xã hội trong giáo dục Những luận điểm về nguồn gốc xã hội – lịch sử và tính khách quan của tri thức theo cách tiếp cận duy thực xã hội giúp tránh được bế tắc giáo dục gây ra do chủ nghĩa truyền thống và thực dụng mà những nhà phê bình theo thuyết hậu hiện đại không giải quyết được. Cách tiếp cận duy thực xã hội giúp các nhà lập chính sách, các nhà thiết kế chương trình học và nhà giáo nói chung tránh quan điểm coi tri thức là điều mặc nhiên đúng và phi lịch sử, đồng thời cũng tránh những quyết định dựa vào kinh nghiệm hay những yếu tố kinh tế, chính trị ngoài tri thức làm cơ sở cho chương trình học. Đặc biệt, sự biệt hóa mang tính xã hội của tri thức cho phép chúng ta thừa nhận rằng, trong tất cả các lĩnh vực hoạt động của con người, luôn tồn tại loại tri thức siêu việt hơn những loại khác, đó là thứ tri thức đáng tin cậy, giúp chúng ta tiến gần hơn tới chân lý, hiểu đúng hơn về hiện thực thế giới quanh ta cũng như xã hội loài người ta đang sống. Theo Young, thứ tri thức ưu việt đó là tri thức khái niệm khoa học, có tính khái quát hóa, giúp người học vượt thoát khỏi thế giới kinh nghiệm hằng ngày, mà ông gọi “tri thức của sức mạnh” (powerful knowledge) để phân biệt với “tri thức của kẻ mạnh” (knowledge of the powerful) như trong quan điểm kiến tạo xã hội. Sự công nhận sức mạnh của tri thức khoa học cũng chính là nền tảng giá trị của một xã hội dân chủ, nó thể hiện cụ thể ở sự tin cậy đối với những chuyên gia trong các ngành nghề của cả nghệ thuật cũng như khoa học. Sự công nhận này cũng là nền tảng để chúng ta tôn trọng vai trò sư phạm và tri thức của nhà giáo trong lớp học. Nếu không có niềm tin vào tri thức học đường, nhà giáo sẽ không thể dạy, học sinh không thể học và phụ huynh sẽ chẳng cần đưa con tới trường. Đôi lời kết Lâu nay trên các diễn đàn giáo dục, trên báo chí và các phương tiện thông tin đại chúng ở Việt Nam, chúng ta thường xuyên bắt gặp một chủ đề quen thuộc về chương trình học trong nhà trường, từ nhà trường phổ thông tới đại học. Ở bậc phổ thông, đặc biệt là bậc tiểu học, có rất nhiều tranh cãi nổ ra xoay quanh vấn đề giảm tải chương trình học, nhưng dường như tranh luận khó đi tới hồi kết vì các ý kiến thường cố gắng thể hiện quan điểm cá nhân, người nói cần giảm cái này, kẻ bảo cần giảm cái kia, cần giảm nữa, giảm sâu hơn... Ở bậc đại học, chương trình học cũng là một chủ đề nóng hổi với những chủ trương thay đổi từ ‘chương trình khung’ tới các chương trình cụ thể mà điểm chung là hướng tới giảm thời lượng lý thuyết, tăng thời gian thực hành và đào tạo kĩ năng mềm cho sinh viên để họ có thể thích ứng với quá trình “toàn cầu hóa”, hướng tới một “xã hội tri thức”. Liệu tri thức trong các môn học phải lấy những mục tiêu chính trị - xã hội hay những giá trị truyền thống làm cơ sở? Và những vấn đề về đổi mới hay giảm tải chương trình nên dựa vào sự phản ứng của dư luận và xu hướng thời thượng của thế giới? Dường như có một sự căng thẳng trong những cuộc tranh luận về chương trình học ở Việt Nam tương tự như Young đã chỉ ra trong cuốn sách của mình. Người viết bài cho rằng để giải quyết những căng thẳng này, điều trước tiên mà các nhà làm chính sách và nhà giáo dục cần làm là nhìn nhận và đánh giá lại xem nhận thức luận nào đang làm cơ sở cho chương trình học mà chúng ta hướng tới. Rõ ràng, những hiểu biết hệ thống về tri thức và nhận thức luận đặc biệt cần thiết khi chúng ta muốn đánh giá sự hợp lý của một tư tưởng giáo dục hay một chương trình học. Thứ tri thức nào chúng ta coi trọng đóng vai trò làm nền tảng và giúp ta hiểu được bản chất nền giáo dục ta đang theo đuổi. Cách tiếp cận duy thực xã hội như đã nói tới trong bài có thể là một cơ sở đáng tin cậy giúp những nhà quản lý và thiết kế chương trình học nhìn nhận được xem mình đang theo nhận thức luận nào và hậu quả của nó ra sao đối với giáo dục. Mặt khác, nhận định về sự biệt hóa mang tính xã hội của tri thức cũng là lời nhắc nhở cho những lối tư duy tùy tiện trong quá trình thiết kế và thực hiện một chương trình học. [3] . Alexander, J. C. (1995) Fin de Siècle Social Theory: Relativism, Reduction and the Problem of Reason , London: Verso. Dành tặng hai con gái, Alice và Elinor Chân lý là gì? Quan Pilate giễu cợt, như thể không đủ kiên nhẫn để chờ câu trả lời… … Chân lý chỉ được phán xét bởi chính nó. Người tình của nó là sự khao khát kiếm tìm, hiện diện của nó là tri thức, và niềm vui của nó là niềm tin, là địa hạt của cái thiện trong con người. Francis Bacon, Các Bài luận (1597 ) LỜI CẢM ƠN Phần lớn cuốn sách này được viết khi tôi là Giáo sư thực thụ tại Học viện Giáo dục thuộc Đại học London. Do vậy tôi muốn gửi lời cảm ơn trước tiên tới Học viện, đặc biệt là ngài Hiệu trưởng Geoff Whitty, người tôi may mắn quen biết với tư cách là một đồng nghiệp và cũng là một người bạn trong gần 40 năm. Xin chân thành cảm ơn sự ủng hộ của bà Sue Hallam, Khoa trưởng và ngài Richard Noss, Giám đốc phòng Nghiên cứu Tri thức London. Tôi cũng rất may mắn khi có những người đồng nghiệp tuyệt vời tại Học viện Giáo dục, đặc biệt là David Guile, Norman Lucas, Jan Derry, Lorna Unwin, Judy Harris và Michael Barnett. Những người khác, trong đó có Zoe Fearnley, Bob Cowen, Ingrid Lunt, Elaine Unterhalter, Frank Coffield, Alex Moore, John Hard Castle, Paddy Walsh và Gerald Grace, bằng những cách khác nhau đã giúp đỡ tôi rất nhiều. Từ tháng 9 năm 2006 tôi cũng thỉnh giảng tại Đại học Bath, nơi tôi may mắn làm việc cùng những người đồng nghiệp của trường, những người đã đón tiếp tôi chu đáo – đặc biệt là Hugh Lauder, Ian Jamieson, Harry Daniels, Rajani Naidoo và Maria Ballerin. Tôi muốn gửi lời cảm ơn đặc biệt tới Hugh Lauder đã mời tôi tới giảng dạy tại Bath và nhận lời viết lời giới thiệu cuốn sách này. Giống như hầu hết cộng đồng học thuật khác, những cộng đồng học thuật mà tôi đã từng làm việc có quy mô nghiên cứu chính sách và ngành nghề rất đa đạng bao gồm các ranh giới khác nhau về tri thức chuyên ngành và chính sách và không chỉ hạn chế ở một cơ quan hay một quốc gia cụ thể nào. Ở Vương quốc Anh, những đồng nghiệp mà tôi đã học được rất nhiều là Ian Hextall, Phil Hodkinson, Richard Winter, David Raffe, Harry Daniels, Peter Medway, John Beck, Rob Moore, John West, Ron Tuck và Keith Brooker. Ở những quốc gia khác, tôi muốn nhắc đến những đồng nghiệp ở Nam Phi (Joe Muller, Peter Kallaway, Jeanne Gamble, Andre Kraak, Stephanie Allais và Peliwe Lolwana), ở Úc (Jack Keating), Na Uy (Karen Jensen), Phần Lan (Ari Antikainen) và Braxin (Antonio Flavio). Tôi cũng muốn đặc biệt cảm ơn Anna Clarkson (từ nhà xuất bản RoutledgeFalmer) đã kiên nhẫn chờ đợi rất lâu bản thảo của tôi, và đồng nghiệp của cô là Amy Crowle đã chuyển bản thảo thành sách rất nhanh chóng, đồng thời xin cảm ơn cô Lizzie Andrew tại phòng Nghiên cứu Tri thức London (London Knowledge Lab) vì cách làm việc từ tốn nhưng lại rất hiệu quả. Xin tri ân sâu sắc người bạn của tôi Jack Mallinson, không chỉ vì những lời trích dẫn của Francis Bacon mà còn liên tục nhắc nhở tôi rằng mặc dù các nhà xã hội học giáo dục có thể cần phải phát triển những khái niệm mới, nhưng đó không phải là lý do biện minh cho sự tối nghĩa. Cũng xin cảm ơn Charmian và Cyril Cannon đã liên tục hỏi tôi (nhưng không quá thường xuyên!) rằng khi nào cuốn sách sẽ hoàn thành. Chương 2 là bản chỉnh sửa từ một bài báo mà ban đầu tôi đã viết cùng Rob Moore (Đại học Cambridge) (Moore và Young, 2001). Chương 10 phát triển dựa trên tài liệu mà tôi cũng đã sử dụng trong bài báo viết cùng John Beck (Đại học Cambridge) (Beck và Young 2005). Chương 15 là bài tôi viết chung với Johann Muller (Đại học Capetown) (Young và Muller, 2007); và được giữ nguyên khi đưa vào cuốn sách này. Xin gửi tới ba vị đồng nghiệp của tôi niềm biết ơn sâu sắc nhất bởi sự giúp đỡ lớn lao của họ đã vượt ra ngoài khuôn khổ những công trình mà chúng tôi hợp tác. Niềm biết ơn sâu sắc của tôi tới ba vị đồng nghiệp ấy không đủ để diễn tả qua những công trình ấy. Tôi hi vọng họ thấy rằng cuốn sách này góp phần vào sự phát triển của dự án mà tất cả chúng tôi cùng tham gia. LỜI GIỚI THIỆU CỦA GIÁO SƯ HUGH LAUDER Giáo sư Hugh Lauder, Đại học Bath Kể từ khi cuốn sách Tri thức và Kiểm soát được xuất bản năm 1971, Michael Young đã đóng một vai trò lớn trong ngành xã hội học giáo dục. Những nghiên cứu lý thuyết và ứng dụng của ông có sự giao thoa giữa nhận thức luận và lý thuyết xã hội. Trong cuốn sách này, ông đã giải quyết một trong những vấn đề quan trọng nhất trong giáo dục ngày nay: sự phân chia giữa giáo dục hàn lâm và giáo dục hướng nghiệp vốn rất ám ảnh các nhà nghiên cứu giáo dục và các nhà làm chính sách, tính hợp pháp của hệ thống văn bằng, bản chất của tri thức giáo dục ngành nghề, vị thế và tính hợp pháp của các chính sách liên quan tới việc công nhận tri thức kinh nghiệm có trước của người học, và quan trọng nhất là vai trò của tri thức và chương trình học trong những cách tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực và bị chi phối bởi thi cử như hiện nay. Ông cũng đã liên kết những chủ đề như bản chất của tri thức ngành nghề (professional knowledge) với cách nhìn phê phán về nền giáo dục bị chi phối bởi thi cử và thị trường trong một lý thuyết mới mẻ cho cái mà ông gọi là “quốc hữu hóa” giáo dục. Cuốn sách này cũng đem lại cho chúng ta nhiều khía cạnh so sánh có giá trị nhờ kinh nghiệm của tác giả trong quá trình nghiên cứu phát triển giáo dục ở Nam Phi. Ông là nhà quan sát sắc bén và là người trực tiếp tham gia nghiên cứu chính sách giáo dục ở Nam Phi, nhờ vậy mà ông đã nêu bật được nhiều chủ đề trong cuốn sách. Những luận điểm của cuốn sách, được viết bởi một tác giả như Michael Young và thể hiện một bước phát triển mới trong tư tưởng của ông, sẽ đảm bảo cuốn sách được đón đọc rộng rãi. Nhưng không chỉ có vậy, cuốn sách này còn là một công trình tham vọng hơn nhiều so với ấn tượng ban đầu, bởi những vấn đề được tác giả giải quyết đều dựa vào một khung lý thuyết. Trong khi vào những năm đầu sự nghiệp, ông có thể được xem là một nhà tương đối luận khi coi tri thức và chương trình học không có những căn cứ chắc chắn nào mà chỉ là sự thể hiện của quyền lực, nhưng ông không dừng lại ở đó. Dự án của ông nhằm mục đích thừa nhận rằng tri thức được xã hội tạo ra nhưng nó đòi hỏi được đảm bảo không lệ thuộc vào những mối quan tâm xã hội và xu thế quyền lực liên quan. Với mục đích đó, ông phát triển một lý thuyết được ông gọi là duy thực xã hội về tri thức: tri thức mang tính xã hội bởi nó công nhận vai trò của tác nhân con người trong quá trình sáng tạo tri thức và mang tính duy thực bởi ông muốn nhấn mạnh tới sự độc lập của tri thức đối với hoàn cảnh và tính ngắt quãng (discontinuities) giữa tri thức và kinh nghiệm thường nhật – một điều cốt lõi trong quan điểm của ông về chương trình học. Để đề ra lý thuyết duy thực xã hội về tri thức, ông cần giải quyết một loạt các xung đột: xung đột thứ nhất là giữa “tính xã hội” và “tính duy thực”. Vì thế giới xã hội rất dễ thay đổi, nên vấn đề được đặt ra là cần dùng tiêu chí nào để xác định tri thức, nhằm đưa ra khái niệm về những gì tạo thành tri thức hơn là quan điểm. Đồng thời, tư tưởng về sự tồn tại của tri thức độc lập với hoàn cảnh (hay là tư tưởng duy thực, theo cách gọi của Young) gợi ý rằng cần có một sự thương lượng khéo léo nào đó trong lãnh hải giữa một bên là chủ nghĩa duy bản luận kinh nghiệm (empiricist foundationalism) và một bên là chủ nghĩa tương đối, cái mà ông hiện bác bỏ. Nguồn gốc sâu xa của vấn đề này là tính xung đột giữa ổn định và thay đổi. Các lý giải về tri thức của chủ nghĩa kinh nghiệm là ổn định bởi những nền tảng của tri thức đó được bắt nguồn từ quan điểm ấu trĩ về sự quan sát và những phẩm chất bảo tồn chân lý của phương pháp quy nạp và sau này là phương pháp diễn dịch. Một khi những nền tảng ấy bị cho là không thể đứng vững được thì vấn đề cốt lõi về nhận thức luận buộc chúng ta phải đưa ra đánh giá giữa những nhận định tri thức đối chọi nhau hay nói chính xác hơn là giữa những lý thuyết. Đây chính là địa hạt của Michael Young, và ông đã quay lại với những triết gia và những nhà lý thuyết xã hội lớn, đó là Durkheim, Vygotsky, Cassirer và Bernstein để vượt qua những xung đột trong lập trường mà ông cố công phát triển và bảo vệ. Các chương về Durkheim, Vygotsky và bản chất của tri thức là những mẫu mực về việc sử dụng các tri thức được phát triển ở đầu thế kỉ 20 nhằm giải quyết những vấn đề của thế kỉ 21. Tác giả không chỉ sử dụng một cách độc đáo những công trình của họ nhằm bảo vệ lập trường của mình mà còn nhắc nhở thế hệ trẻ rằng ông đang đánh vật với những vấn đề mà lịch sử của chúng vượt xa cả những lý thuyết gia tân thời nhất được ưa chuộng trong ngành xã hội học giáo dục. Quả thực, một chương được xem như bản lề của cuốn sách này, với nhan đề “Nghiên cứu Chương trình học và Vấn đề Tri thức”, đã được đặt tiểu đề là “Cập Nhật Thời Đại Khai sáng”, và chính qua tiểu đề này mà Michael Young đã gói gọn toàn bộ lập trường kiên định của mình. Trái với chủ nghĩa hư vô có nhiều liên hệ với chủ nghĩa tương đối trong tư tưởng hậu hiện đại và cả nhận thức sâu sắc của bản thân ông về vai trò của những mối quan tâm của “kẻ mạnh” trong quá trình định hình tri thức và chương trình học, ông đang cố gắng bảo tồn ý niệm về sự tiến bộ trong giáo dục và đặc biệt là trong tương quan với tri thức. Về mặt lý thuyết, ông quan tâm tới sự phát triển của tri thức và lý do tại sao một vài lĩnh vực nghiên cứu, như các ngành khoa học tự nhiên, lại có vẻ tiến triển theo những cách khác biệt với các ngành khoa học xã hội. Về mặt thực tiễn, ông đã áp dụng những mối quan tâm này trong phần phê phán về các chương trình học chủ trương “kinh nghiệm thường ngày” (common sense) và tước khỏi người học, đặc biệt là những người thuộc nhóm thiểu số trong xã hội, những cấu trúc hệ thống của tư duy vốn mang lại tính đặc thù của tri thức và giúp người học có được cái hiểu phê phán về thế giới tự nhiên và xã hội. Hiếm thấy một cuốn sách nào trong ngành giáo dục vừa có tầm lý thuyết phức tạp lại vừa gần gũi với thực tiễn: đây chính là cuốn sách như vậy. Thật đáng trân trọng bởi trong khi Young đặt ra rất nhiều câu hỏi rồi tự mình trả lời, ông không hề né tránh những khó khăn của nhiệm vụ do chính mình đặt ra, qua đó mà đem lại một cuộc đối thoại cần thiết với các lý thuyết gia trong quá khứ và thế hệ học giả, nhà lập chính sách và giáo viên hiện tại. Chưa bao giờ trong lịch sử chúng ta lại cần trở về với những vấn đề cốt lõi trong giáo dục như thế. Hugh Lauder Giáo sư Giáo dục học và Kinh tế Chính trị, Đại học Bath LỜI TỰA – GIÀNH LẠI TRI THỨC Cuốn sách này nói về tầm quan trọng của tri thức trong giáo dục. Nó được trình bày từ quan điểm của một nhà xã hội học nghiên cứu về chương trình học và giáo dục nói chung. Tuy nhiên, cuốn sách lập luận rằng những câu hỏi như “tri thức thực sự quan trọng là gì?”, và “chúng ta nên dạy gì?” đều quan trọng đối với bất kì ai làm việc trong ngành giáo dục cũng như quan tâm tới nó. Sự chú ý ngày càng tăng của các chính phủ tới cơ hội tiếp cận và tham gia giáo dục, đồng thời tới các mục tiêu được xác định theo bằng cấp chứng chỉ, đã dẫn đến hậu quả là các nhà lập chính sách giáo dục và những người làm nghiên cứu giáo dục bỏ mặc vấn đề về tri thức, tức là cái gì mới thực sự đáng để người học lĩnh hội. Cuốn sách này nhằm góp phần khắc phục bất cập này. Cuốn Giành lại Tri thức là bước phát triển tiếp theo của cuốn Chương trình học của Tương lai (Young, 1998) trong hành trình nghiên cứu bắt đầu từ năm 1971 với cuốn Tri thức và Kiểm soát (Young, 1971). Tuy nhiên, từ cuối những năm 1990, hành trình này đã đi sang một hướng khác so với cái mà Geoff Whitty đã khéo léo gọi là “chủ nghĩa vị khả thể” (possibilitarianism) [4] của trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục” trong những năm 1970 (Whitty, 1985) và chủ nghĩa lạc quan hướng về chính sách của những năm 1990 thể hiện qua cuốn Chương trình học của Tương lai. Trái với cuốn Chương trình học của Tương lai và nhằm phản ánh cả hai thời kì nhiều thay đổi ấy, tôi hi vọng, bằng sự phát triển trong tư duy của mình, cuốn sách này sẽ đưa ra cái nhìn hoài nghi hơn về những hậu quả mà nhiều người tưởng là sự tiến bộ của những thay đổi kinh tế xã hội gần đây, cũng như về ý nghĩa của chúng đối với giáo dục trong tương lai sắp tới. Do vậy, cuốn sách này chú trọng tới những khoảng trống hiện vẫn còn dành riêng cho các nghiên cứu giáo dục không liên quan trực tiếp với một chính sách hay hoạt động thực tiễn cụ thể nào. Như tôi trình bày ở Chương 5, mặc dù vai trò của chúng ta, với tư cách là những nhà xã hội học giáo dục và các thành viên của cộng đồng nghiên cứu giáo dục nói chung, luôn mang tính chính trị theo nghĩa rộng nhất của từ này, nhưng nó cần bớt chú trọng quá nhiều tới vấn đề lập trường và hay biện hộ cho chính sách, mà cần nhấn mạnh tới những Nghiên cứu phân tích nghiêm ngặt và chính xác hơn. Giai đoạn mà những bài báo làm cơ sở cho các chương trong cuốn sách này được chắp bút (1999 – 2007) bắt đầu khi tôi đọc và quyết định phản hồi phê phán của Moore và Muller về trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục” (Moore and Muller, 1999). Phê phán của họ nhằm một phần tới tác phẩm của tôi và các tác giả khác xuất bản trong những năm 1970. Chương 1 là bản hiệu chỉnh của bài phản hồi của tôi đối với phê phán của họ (Young, 2000). Tuy nhiên, khi ủng hộ nhiều lập luận của Moore và Muller, tôi nhận thấy mình chưa đánh giá đúng những thành tựu tích cực của trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục”. Sự nhận thức muộn bao giờ cũng quá dễ dàng, nhưng không phải lúc nào cũng là nguồn nhận thức đáng tin cậy. Sự tiến bộ trong việc phát triển một cách tiếp cận đối với loại tri thức mà cuốn sách này chủ trương sẽ không thể thực hiện được mà không có tầm nhìn mang tính giải phóng của trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục” của những năm 1970 và thành công của nó trong việc đặt vấn đề về tri thức và vai trò của nó trong giáo dục. Tôi càng nhận thấy rằng vấn đề mà cuốn sách này cố gắng làm sáng tỏ là nhằm thuyết phục rằng để cho tầm nhìn mang tính giải phóng về giáo dục, và theo đó là ngành xã hội học giáo dục, không trở nên trống rỗng thì nó phải chú trọng nghiêm túc thay vì né tránh tầm quan trọng của những vấn đề nhận thức luận, và sự thực tất yếu rằng việc tiếp nhận và sáng tạo tri thức không bao giờ là dễ dàng. Cách tiếp cận về tri thức mà tôi phát triển trong cuốn sách này rất khác với cách tiếp cận vốn là nguồn cảm hứng của cuốn Tri thức và Kiểm soát và trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục”; do đó mà có tiểu đề của cuốn sách – từ “lý thuyết kiến tạo xã hội tới lý thuyết duy thực xã hội trong ngành xã hội học giáo dục”. Vì thế, tôi muốn bắt đầu bằng việc vạch ra những nét chính của cách tiếp cận mà tôi sử dụng trong cuốn sách này; luận điểm của tôi được phát triển chi tiết hơn trong nhiều chương của cuốn sách và minh bạch nhất ở Chương 15. Tôi cho rằng việc suy ngẫm về tri thức trong giáo dục phải bắt đầu không phải từ bản thân tri thức hay từ việc nghi vấn cái chúng ta biết và làm thế nào để biết, mà phải là từ mối quan hệ của chúng ta với thế giới mà chúng ta là một phần của nó cùng với những biểu tượng mà chúng ta phát triển nhằm để nhận thức và hiểu về nó (Cassirer, 2000). Chính bản chất biểu tượng của mối quan hệ của ta với thế giới mới là cơ sở của tri thức mà ta có được, và chính mối quan hệ này là cái phân biệt chúng ta, với tư cách là con người sáng tạo và lĩnh hội tri thức, với con vật. Như Aby Warburg, một nhà tư tưởng cùng thời với Cassirer, đã nói: ‘Sự sáng tạo có ý thức về khoảng cách giữa cá nhân với thế giới bên ngoài có thể được gọi là hành động căn bản của quá trình văn minh hóa’ (dẫn trong Habermas, 2001:7). Mối quan hệ biểu tượng này tất yếu làm hạn chế khả năng về xã hội và giáo dục được mở ra cho ta ở bất kì thời đại cụ thể nào, theo những cách mà tôi từng cho là có thể được “tháo gỡ dần” bằng hành động chính trị hoặc sư phạm. Tuy nhiên, những giới hạn này không đơn thuần là những rào cản mà chúng ta cần vượt qua để phấn đấu cho một thế giới tốt đẹp hơn hay thậm chí để hiểu biết tốt hơn. Chúng còn là cơ sở cho bất kì tiến bộ nào trong giáo dục, khoa học, chính trị và ngay trong đời sống cá nhân và do đó cho mọi loại tri thức. Nhờ nhận ra tác động kép của những giới hạn căn bản này mà tôi đã thay đổi quan điểm về cách tiếp cận vấn đề tri thức trong giáo dục – đi tới cách nhìn mà cuốn sách này gọi là một hình thái của “lý thuyết duy thực xã hội”. Tại sao sự thay đổi này lại quan trọng và nó có ý nghĩa như thế nào đối với câu hỏi “chúng ta cần dạy tri thức gì?” trong những bối cảnh khác nhau chính là các nội dung mà cuốn sách này bàn tới. Trong quá trình xâu chuỗi các bài báo lại thành một cuốn sách, tôi nhận ra rằng vấn đề về tri thức trong giáo dục quả là khó hơn tôi tưởng ban đầu. Tại sao lại như vậy? Trước hết, những câu hỏi về tri thức luôn khiến chúng ta phải nhìn lại những giả định cơ bản nhất về thứ tri thức nào cần học hay cần dạy ai đó; theo nghĩa rộng nhất, chúng là những câu hỏi mang tính triết lý và chính trị như chúng ta là ai và chúng ta trân trọng những giá trị nào. Điều này có nghĩa là trong cuốn sách này tôi đã đưa mình vào một nhiệm vụ tưởng như không thể, đó là xâu kết lại, trong cùng một chương hoặc có lúc qua những chương khác nhau, những vấn đề và những câu hỏi thường được thảo luận trong những tài liệu chuyên ngành đặc thù (chẳng hạn ngành nhận thức luận, xã hội học tri thức, hay chính sách và hoạt động giáo dục) vốn ít có mối liên hệ với nhau. Do đó, một điều khó tránh là không phải lúc nào tôi cũng nắm được đầy đủ tính phức tạp và mọi chi tiết của các tài liệu chuyên ngành, và vì thế rất có thể nhiều độc giả sẽ thấy khó chịu với một số điểm trong các chương của cuốn sách. Câu trả lời của tôi là trước tiên tôi coi độc giả chủ yếu của mình là những người dạy, học và nghiên cứu trong ngành giáo dục, trong đó nhiều người cũng đang đối mặt với các vấn đề tương tự, và thứ hai, tôi tin rằng chấp nhận những rủi ro này là một việc đáng làm. Suy nghĩ và bàn luận về những vấn đề giáo dục cần phải có cả lý thuyết lẫn thực tế,nhờ đó chúng ta mới mong tiến bộ, từ những sai sót mà chính điều này có thể mang lại cho ta. Điều tôi mong muốn nhất là nỗ lực và trình bày rõ ràng về những gì mình đang làm và lý do tại sao, đồng thời hi vọng có thể khơi dậy các tranh luận về những vấn đề giáo dục cấp thiết nhưng hay bị lờ đi. Một mục tiêu xa hơn nữa là hi vọng rằng những ai làm trong các lĩnh vực như xã hội học tri thức và nhận thức luận, giống như Émile Durkheim, sẽ nhận thấy tầm quan trọng của việc lưu tâm nhiều hơn tới những vấn đề giáo dục. Khi tập trung vào vấn đề tri thức, người ta thường tự nhắc mình về giới hạn kiến thức của bản thân. Là một nhà xã hội học, tôi lấy thẩm quyền nào để viết về tri thức, trong bối cảnh mà, về mặt lịch sử, những tư tưởng về tri thức nói chung (khác với tri thức gắn với từng chuyên ngành khác nhau) xưa nay vốn là địa phận chuyên môn của các triết gia? Tôi xin đưa ra hai lời dẫn giải cho câu hỏi này. Thứ nhất, ngành xã hội học cũng đã có một truyền thống lâu dài (ngành xã hội học tri thức) trong đó việc đặt những câu hỏi về nguồn gốc của tri thức đã từng được đặt ra. Nó đã được khởi xướng cách đây gần một thế kỉ bởi Émile Durkheim, Karl Mannheim, cùng những người khác. Không chỉ có vậy, thực tế rằng Durkheim là một Giáo sư Ngành Giáo dục đồng thời là Giáo sư Xã hội học tại Đại học Sorbonne cũng có sự liên quan tới chủ đề của cuốn sách này. Quan trọng hơn, những bài giảng về Xã hội học tri thức của ông được xuất bản trong cuốn Xã hội học và Chủ nghĩa Dụng hành [5] (Durkheim, 1983) được ông giảng cho các sinh viên tham gia khóa học tương đương với Chứng chỉ Sau Đại học về Giáo dục hiện nay. Rõ ràng ông cũng nhận thấy rằng một điều quan trọng là giáo viên tương lai cần phải suy nghĩ về những câu hỏi nhận thức luận. Cũng đáng cho chúng ta thử tưởng tượng rằng nếu ông sống trong thời đại ngày nay, chưa chắc ông sẽ đồng ý làm cố vấn về vấn đề tiêu chuẩn cho Cơ quan Phát triển Giáo viên! Trường hợp của Durkheim được đưa ra không phải để phủ nhận rằng nhìn chung ngành xã hội học tri thức thường đi tới cái ngõ cụt trí tuệ của chủ nghĩa tương đối. Tuy nhiên, gần một thế kỉ sau khi ông mất, việc nhận ra nguồn gốc xã hội của tri thức vẫn đóng một vai trò quan trọng căn bản, và gần đây nhất điều này được minh chứng qua cuốn sách đồ sộ có tên Một Khảo cứu Xã hội học về Các Nền Triết học [6] của Randall Collins (Collins, 2001) và, trong ngành giáo dục, qua cuốn sách cuối cùng của Basil Bernstein là Sư phạm, Kiểm soát Biểu trưng và Căn tính [7] (Bernstein, 2000). Lời dẫn giải thứ hai của tôi là, đối với vấn đề về tính xã hội căn bản của con người (và do đó là của tri thức), ngành xã hội học và triết học đang ngày càng tiến lại gần nhau (Cassirer, 2000; Bakhurst, 1995). Khi lập luận rằng một lý thuyết xã hội về tri thức là điều kiện thiết yếu cho bất kì một lý thuyết giáo dục hoàn chỉnh nào, các nhà xã hội học gặp phải hai khó khăn cụ thể. Thứ nhất là xu hướng lâm vào một hình thức của quy giản luận (reductionism) [8] . Các lý thuyết xã hội theo hình thức quy giản luận thường có vẻ ngoài hấp dẫn, đặc biệt đối với những người theo cánh Tả. Tri thức bị suy giản thành những mối quan tâm, những lập trường hay những người nắm giữ tri thức và mọi dạng khả thể mang tính giải phóng ngầm theo đó. Những lý thuyết này chí ít cũng nắm bắt được phần nào chân lý. Tuy nhiên, hình thức quy giản luận trong nghiên cứu xã hội học cũng dễ dàng đồng nghĩa với việc những vấn đề về chương trình học mất đi những nét riêng biệt của nó và bị suy giản thành các vấn đề chính trị. Xu hướng đánh mất tính đặc thù của giáo dục là một cái bẫy mà trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục” trong những năm 1970 và 1980 lâm vào. Một lựa chọn thay thế cho cái nhìn của quy giản luận được bàn luận trong cuốn sách này xuất phát từ luận điểm của Durkheim cho rằng tính xã hội của con người chính là nền tảng cơ bản giúp con người có khả năng đạt được tri thức khách quan về thế giới. Tuy nhiên, một lập trường như vậy cũng có mối nguy của nó. Nó dễ dàng đi chệch hướng, từ chỗ tạo nền tảng làm căn cứ cho tri thức tới chỗ trở thành giấy phép thông hành cho sự độc đoán và mất đi tính phê phán của mình (Ballarin, 2007). Những bế tắc này không hề dễ giải quyết, như sẽ được thể hiện rõ qua các chương tiếp theo. Tôi nhận thấy rằng Bernard Williams đã trình bày các chủ đề khó này một cách đầy thuyết phục như bất kì ai, trong cuốn Chân lý và tính Chân lý [9] (Williams, 2002) của ông. Williams đặt vấn đề là làm thế nào để cho sự hoài nghi cần thiết đối với những phát biểu chân lý có thể tránh bị rơi vào một trong hai thái cực: hoặc ngạo mạn cho rằng mình thấu hiểu về một lĩnh vực chuyên biệt nào đó nhiều hơn cả các nhà chuyên môn, hoặc trớ trêu thay lại suy biến thành những người theo chủ thuyết hư vô mà Richard Rorty gọi là “những kẻ phủ nhận chân lý”? Cách giải quyết của Williams là những nhà hoài nghi nghiêm túc phải đặt giới hạn với ngay chính sự hoài nghi của mình; nói cách khác, sự hoài nghi đó phải ngầm bao hàm ý niệm về chân lý. Như ông viết: ‘Ta làm hết sức mình để lĩnh hội niềm tin đúng đắn, và những điều ta nói chính là những điều ta tin’ (Williams, 2002: 11). Williams cho rằng đây là nền tảng để thẩm định mọi nguồn hiểu biết, đồng thời cũng là nền tảng thẩm định cho các nhà giáo (trong buổi tọa đàm về cuốn sách của mình tại Viện Khoa học Xã hội và Nhân văn Anh Quốc, ông từng đặt câu hỏi làm sao người ta có thể dạy lịch sử nếu họ từ chối tin vào khả năng đúng đắn của chân lý lịch sử?). Đây là một chỉ dẫn gai góc song lại là cái tốt nhất mà tôi từng biết. Nhan đề của cuốn sách này, Giành lại Tri thức, ban đầu được đặt cho một bài báo tôi viết về sự xao lãng đối với chương trình học trong các chính sách giáo dục suốt đời (Young, 2000). Nhan đề này, tất nhiên không phải nội dung của nó, có được là nhờ nhà xã hội học người Mĩ George Homans, với bài báo của ông mang tên “Đem nhân loại trở về” [10] (Homans, 1964). Tiểu đề từ lý thuyết kiến tạo xã hội tới lý thuyết duy thực xã hội, thể hiện sự thay đổi trong tư tưởng của bản thân tôi, được bắt đầu với bài báo ở dạng hiệu chỉnh làm nền tảng cho Chương 1 (Young, 2000). Cuốn sách được chia làm 2 phần chính: Những Vấn đề Lý thuyết và Những Nghiên cứu Ứng dụng . Tuy nhiên, như sẽ thấy, sự phân chia này không phải là tuyệt đối. Mặc dù Chương 1, 2 và 8 được viết trong nhiều năm trước những chương khác, các chương ở mỗi phần lại xuất hiện không theo trình tự thời gian một cách chặt chẽ. Độc giả hoàn toàn có thể chọn đọc các chương theo những thứ tự khác nhau. Các bài báo ở Phần 1 bàn về vấn đề tri thức trong ngành xã hội học giáo dục và các nghiên cứu giáo dục nói chung. Như tôi đã đề cập, Chương 1, được viết như là một phản hồi đối với bài báo của Moore và Muller (1999) và bắt đầu phân biệt những lý thuyết xã hội về tri thức khác nhau. Chương 2 là bản hiệu chỉnh của một bài báo được viết ban đầu cùng với Rob Moore (Moore và Young, 2001). Chương này bảo vệ quan điểm về cách tiếp cận duy thực xã hội đối với tri thức và những ý nghĩa của nó đối với chương trình học. Chương 3 và Chương 4 được manh nha từ khi tôi được đồng nghiệp của tôi, Harry Daniels khai tâm về công trình của Lev Vygotsky. Chương 3 phát triển dựa trên những điểm tương đồng mà tôi thấy giữa các tư tưởng của Vygotsky với một người cận đương thời của ông, Émile Durkheim, về vai trò của tri thức và hình thái cần thiết của nó trong chương trình học. Các chương này xoay quanh hai chủ đề. Thứ nhất là tìm hiểu xem cách tiếp cận biện chứng của Vygotsky có thể làm nền tảng tới đâu nhằm khắc phục được xu hướng tĩnh và thiếu khả năng giải quyết thỏa đáng với sự thay đổi của lịch sử trong các lý thuyết duy thực xã hội như của Durkheim. Chủ đề thứ hai là làm sáng tỏ tại sao những truyền thống nghiên cứu gọi là Lý thuyết Hoạt động và Văn hóa – Xã hội (Socio-cultural and Activity Theory) vốn có nguồn gốc từ những tư tưởng của Vygotsky lại bỏ qua vấn đề tri thức và cụ thể là những giả định về nhận thức luận được ngầm định khi ông tách bạch giữa các khái niệm học thuyết và khái niệm thường nhật. Chương 5 dựa trên một bài báo từng được viết để đóng góp cho chuỗi tọa đàm tại Học viện Giáo dục London về chủ đề “Tư duy lại Các Nghiên cứu về Chương trình học”. Chương này bắt đầu khám phá ý nghĩa của những tư tưởng về tri thức được trình bày ở Chương 3 đối với các nghiên cứu về chương trình học. Chương 6 chuyển sang một hướng tiếp cận hơi khác. Nó bắt đầu bằng việc kết nối hai mảng nghiên cứu trong ngành xã hội học giáo dục mà trước đây hầu như không có mối liên hệ nào. Mảng thứ nhất là những nghiên cứu của Stephen Ball và những người khác về vấn đề tư nhân hóa và vai trò của nhà nước trong giáo dục, và mảng thứ hai là những nghiên cứu về tri thức và chương trình học. Chương này lập luận rằng những xu hướng gần đây trong chính sách giáo dục có thể được coi là một hình thức “quốc hữu hóa tri thức giáo dục”. Phần I kết thúc với Chương 7 mà ở đó tôi soi lại những kinh nghiệm cá nhân trong các nỗ lực nhằm tạo ảnh hưởng tới chính sách giáo dục ở Anh và Nam Phi, và những vấn đề rộng hơn về vai trò về chính trị và chính sách của ngành xã hội học giáo dục. Các chương ở Phần 2 kết nối những vấn đề chung về tri thức được thảo luận ở Phần 1 với những vấn đề cụ thể trong chương trình học, chủ yếu nhưng không giới hạn trong lĩnh vực giáo dục sau bậc phổ thông. Chương 8 chỉ gián tiếp liên quan tới vấn đề tri thức trong giáo dục. Tuy nhiên, bằng việc tập trung vào những cách thức mà các chính phủ hiện đang sử dụng bằng cấp chứng chỉ để lèo lái công cuộc cải cách giáo dục, chương này phác họa bối cảnh chính sách làm nền cho các chương sau. Chương 9 về tri thức hướng nghiệp ban đầu được trình bày tại một hội thảo ESRC [11] về Quá trình học tại Nơi Làm việc. Chương này bắt đầu với mục đích hai mặt của giáo dục hướng nghiệp hiện đại và phát triển dựa trên cuộc tranh luận giữa các lý thuyết xã hội về tri thức nhằm định nghĩa lại một chương trình học hướng nghiệp. Chương 10 phát triển dựa trên một vài tư tưởng ít được chú ý của Basil Bernstein nhằm xét mức độ mà nền tri thức (knowledge base) của các nhà chuyên môn ngày càng bị những xu hướng tăng cường kiểm soát và thị trường hóa làm cho suy yếu. Chương 11 nhấn mạnh vấn đề về sự phân chia tính hàn lâm/tính hướng nghiệp trong chương trình học sau bậc bắt buộc và đưa ra một đánh giá phê phán đối với quan điểm thống nhất hai loại chương trình học này mà tôi và những người khác đã ủng hộ trong những năm 1990. Chương 12 và 14 xuất phát từ kinh nghiệm làm việc của tôi ở Nam Phi (Kraak và Young, 2001; Young và Gamble, 2006) và bàn luận mở rộng một số vấn đề được nêu ra ở Chương 7. Các chương này tập trung nhiều hơn tới vấn đề chính sách; đồng thời chúng tìm cách duy trì mối liên kết giữa tri thức/giáo dục được nêu ở các chương trước đó. Chương 12 bàn tới tri thức nền của giáo viên hướng nghiệp ở các trường Giáo dục và Đào tạo Bổ túc ở Nam Phi và rút ra một số điểm tương đồng với tình trạng ở Vương quốc Anh. Chương 13 giải quyết vấn đề Công nhận Trình độ có trước của Người học (RPL) [12] vốn là mối quan ngại riêng của Nam Phi, nhưng lại có tác động rộng hơn rất nhiều. Chủ đề đằng sau chương này là những người Nam Phi từng không được theo học chính thống dưới thời Apartheid có thể được đền bù tới mức nào thông qua cách quy đổi kinh nghiệm của họ sang bằng cấp chính thống. Chương 14 nêu lên các vấn đề tổng quát hơn trong những tranh luận về giáo dục ở Nam Phi. Chương này khẳng định tính thích hợp của luận đề chung về tri thức và giáo dục được trình bày trong cuốn sách này đối với việc giải quyết những thách thức mà các nhà hoạch định và thực thi chính sách ở Nam Phi đang phải đương đầu. Phần cuối chỉ bao gồm một chương – một bài báo được viết chung gần đây với Joe Muller (Đại học of Capetown). Nó bắt đầu bằng các bài học có thể rút ra từ việc phản tư về kinh nghiệm của trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục” trong những năm 1970 và tìm lại nguồn gốc của cách tiếp cận mới đối với tri thức từ Durkheim tới Bernstein, để từ đó bắt đầu cuộc khám phá những khả thể trong việc phát triển tư tưởng của Ernst Cassirer về các hình thức biểu tượng hóa. Basil Bernstein đã đóng một vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp học thuật của tôi, cả với tư cách là thầy học và một đồng nghiệp đi trước. Trong những năm gần đây, những nghiên cứu và bài viết của tôi đã chịu ảnh hưởng lớn từ việc suy ngẫm lại một vài tư tưởng của ông. Do đó tôi cảm thấy sẽ là hợp lí khi kết thúc cuốn sách này bằng một bài viết vốn là lời tỏ lòng tôn kính mà tôi dành cho ông được Học viện Giáo dục xuất bản năm 2001. Phần lớn các chương trong cuốn sách này được dựa trên các bài báo từng được đăng trong các tạp chí hay các ấn phẩm được biên tập kể từ năm 1999. Có những chương được hiệu chỉnh nhiều hơn các chương khác. Quá trình tập hợp các bài báo vốn được viết cho nhiều đối tượng độc giả khác nhau, dĩ nhiên không thể tránh khỏi một thực tế là có những tranh luận bị chồng chéo hoặc lặp lại. Cụ thể, có những đoạn chồng chéo trong quá trình thảo luận về tư tưởng Durkheim và Vygotsky ở Chương 3 và 4 và một số chỗ lặp trong các luận điểm về các lý thuyết kiến tạo xã hội và duy thực xã hội về tri thức. Tôi hi vọng rằng những bất cập của việc chồng chéo và lặp lại này sẽ được khắc phục bởi lợi ích có được từ việc duy trì tính mạch lạc giữa các chương. Michael Young – Tháng Ba năm 2007 [4] . Thuật ngữ do Norman Vincent Peale, tiến sĩ, mục sư người Mĩ lần đầu đưa ra trong cuốn “Power of Positive Thinking” (Sức mạnh của Suy nghĩ Tích cực), để chỉ người tin rằng luôn có những khả thể, nếu mình tìm kiếm chúng. (chú giải của người dịch – ND) [5] . Nguyên văn: Pragmatism and Sociology. (ND) [6] . Nguyên văn: A Sociology of Philosophies. (ND) [7] . Nguyên văn: Pedagogy, Symbolic Control và Identity. (ND) [8] . Một lý thuyết hay một quy trình quy giản những dữ liệu hay hiện tượng phức tạp thành những thuật ngữ đơn giản. (ND) [9] . Nguyên văn: Truth and Truthfulness. (ND) [10] . Nguyên văn: Bringing Man Back In. (ND) [11] . Hội đồng Nghiên cứu Kinh tế và Xã hội (The Economic và Social Research Council) là một trong 7 hội đồng nghiên cứu của Anh Quốc có nhiệm vụ tài trợ và khuyến khích các nghiên cứu và đào tạo chất lượng cao về các vấn đề kinh tế và xã hội. (ND) [12] . Nguyên văn: Recognition of Prior Learning. Đây là quá trình đánh giá để cấp tín chỉ/chứng chỉ công nhận kiến thức mà người học đã có (được tích lũy ngoài khuôn viên nhà trường) trước khi tham gia vào một khóa học ở các trường ĐH hoặc Cao Đẳng. (ND) Phần 1 NHỮNG VẤN ÐỀ VỀ LÝ LUẬN 1 CỨU VÃN NGÀNH XÃ HỘI HỌC GIÁO DỤC KHỎI NHỮNG CỰC ĐOAN TRONG DIỄN NGÔN TIẾNG NÓI Mở đầu Chương này dựa trên phản hồi một bài viết của Moore và Muller (1999). Họ lập luận rằng ngành xã hội học tri thức thời kỳ đầu dựa trên những tư tưởng từ Max Weber và những nhà lý thuyết tương tác biểu tượng (symbolic interactionist) và đề cập tới trường phái tân xã hội học giáo dục (Young 1971) và những biến thể của các nhà hậu cấu trúc sau này được ảnh hưởng bởi những tác giả như Foucault và Lyotard, là hình thức của “diễn ngôn tiếng nói”, làm biến đổi tri thức đối với người tiếp nhận, quan điểm và lập trường của họ. Đọc bài viết của hai tác giả này giúp tôi hun đúc được những kinh nghiệm vì nó thách thức những giả định căn bản của tôi trong tác phẩm trước đó. Nó buộc tôi đặt câu hỏi, tôi thực chất muốn nói gì qua việc tuyên bố tri thức là “xã hội”. Điều đó liệu, như Moore và Muller đã đăng đàn tranh luận trong bài viết nói trên, có chắc chắn dẫn tới thuyết tương đối và do đó không hàm ý cho những quyết định được đưa ra về tri thức có chọn lọc trong các chương trình học? Chương này bắt đầu phát triển một lý thuyết xã hội thay thế, không làm biến đổi tri thức đối với thực tiễn của người tiếp nhận. Nó là hiện thân cho nỗ lực đầu tiên của tôi khớp nối tri thức theo quan điểm chủ nghĩa duy thực xã hội và phát triển một điểm trên tri thức xã hội học giáo dục sơ khai được đề xuất bởi nhà xã hội học vĩ đại người Pháp, Émile Durkheim, và sau đó được Basil Bernstein phát triển tiếp trong nửa sau thế kỷ 20. Trong bài báo trên Tạp chí Xã hội học Giáo dục của Anh, Moore và Muller (1999) đã mở một cuộc bút chiến kịch liệt chống lại dòng nghiên cứu trong ngành xã hội học giáo dục phủ nhận mọi cơ sở nhận thức luận của tri thức hay của những khẳng định chân lý để ưu tiên cách tiếp cận coi những khẳng định đó chỉ là những lập trường hay quan điểm của những nhóm xã hội cụ thể (thường chiếm ưu thế). Luận điểm của họ là quan trọng, và nhiều phê phán của họ là hợp lý. Tuy nhiên, dù hữu ý hay không, những gì được bắt đầu bằng chủ trương phê phán những cực đoan trong cái mà họ gọi là “diễn ngôn tiếng nói” lại trở thành sự chối bỏ những khẳng định của bất kì lý giải xã hội học về tri thức nào coi nó không chỉ là một “chiến lược định vị trong một ngành nghiên cứu” (field positioning strategy). Mặc dù không phải là ý định ban đầu, họ đã giới hạn ngành xã hội học giáo dục thành những vấn đề và cách tiếp cận mà ngành này bắt đầu quan tâm từ cuối những năm 1960, khi nó mở rộng phạm vi nghiên cứu vào vấn đề lưu động xã hội (social mobility), sự phân tầng và sự phân phối các cơ hội trong đời sống xã hội. Việc tôi trả lời bài báo của họ là nhằm tới một số mục tiêu dựa trên chính bài báo đó. Trước hết, tôi tóm tắt luận điểm của hai tác giả chống lại các diễn ngôn tiếng nói. Sau đó, tôi sẽ chỉ ra một vài vấn đề trong lập luận của họ và cho rằng họ đã xuất phát từ lập trường mang tính bút chiến thái quá, và do đó mà không đi vào bản chất của quan điểm chống lại các diễn ngôn tiếng nói mà họ chủ định thực hiện. Cuối cùng, dựa vào một số điểm mà họ gợi ý trong bài báo, tôi đề xuất một hướng đóng góp có tính xây dựng mà cách tiếp cận xã hội học đối với tri thức có thể mang lại cho ngành xã hội học giáo dục, mà cụ thể là cho ngành nghiên cứu về chương trình học. Tranh luận của Moore và Muller về “diễn ngôn tiếng nói” Bài viết của Moore và Muller tìm hiểu nguồn gốc của hiện tượng mà họ gọi là sự hạ bệ vai trò của nhận thức luận trong ngành xã hội học giáo dục từ thời kì phát triển đầu của nó vào những năm 1970, với nền tảng lý thuyết là hiện tượng học (phenomenology) và chủ thuyết dụng hành (pragmatism) của Alfred Schutz và C.Wright Mills cho tới những hình thức hậu hiện đại gần đây nhất dựa vào tư tưởng của Foucault và Lyotard (Usher và Edwards, 1994). Họ đã có lý khi chỉ ra các mối liên hệ giữa cách tiếp cận Xã hội học đối với tri thức với nhiều truyền thống chính trị cấp tiến khác nhau mà tôi và những người khác, đa số là các nhà xã hội chủ nghĩa và dân túy trong những năm 1970, đã ủng hộ. (Young và Whitty, 1977; Whitty và Young, 1976). Gần đây hơn, phê phán xã hội học về nhận thức luận được tiến hành theo hai hướng; hướng thứ nhất chủ yếu tránh né mọi vấn đề liên quan tới chính trị (Usher và Edwards, 1994) và hướng còn lại được cổ súy chủ yếu bởi các nhà nữ quyền luận hoặc hậu thuộc địa để vô hiệu hóa cái được coi là sự thống trị bất công về tri thức và chuyên môn của người phương Tây, chủng da trắng và nam giới (ví dụ Lather, 1991). Moore và Muller cho rằng cơ sở của những cách tiếp cận này, gọi chung là các “diễn ngôn tiếng nói”, là một số luận điểm không thể đứng vững được. Thứ nhất là khẳng định cho rằng để đánh giá xem liệu một điều gì đó là đúng hay không thì không thể dựa vào nhận thức luận hay lý thuyết về tri thức nào, mà về cơ bản chỉ có kinh nghiệm là cơ sở tuyệt đối có thể tin cậy được. Thứ hai, theo Moore và Muller, những cách tiếp cận về “diễn ngôn tiếng nói” đã sử dụng sai những luận điểm của các sử gia về khoa học như Kuhn (1970) khi cho rằng các sử gia đó đã chứng minh được chân lý khoa học chỉ là những gì mà các nhà khoa học ở thời kì của họ cho là đúng. Thứ ba, Moore và Muller cho rằng những người ủng hộ lập trường Hậu hiện đại như Usher và Edwards (1994) đã hiểu lầm khoa học khi đánh đồng nó với những khẳng định vốn đã không còn được tín nhiệm một cách rộng rãi trong triết học thực chứng. Như Moore và Muller chỉ ra, những tác giả đó dường như không hề biết tới những công trình gần đây của một số triết gia khoa học (Papineau, 1996; Toulmin, 1996), trong đó những vấn đề mà các nhà hậu hiện đại đưa ra được công nhận còn những kết luận mang tính tương đối của họ bị bác bỏ. Moore và Muller cho rằng kết quả của những sai lầm này là những người ủng hộ các “diễn ngôn tiếng nói” lâm vào hai loại mâu thuẫn liên quan với nhau, một loại lý thuyết và một loại thực tiễn, và cả hai đều có những kết quả sâu sắc đối với nghiên cứu xã hội học giáo dục, cũng như những ảnh hưởng tiềm năng đối với chính sách và hoạt động thực tiễn giáo dục. Về lý thuyết, họ chỉ ra rằng cách tiếp cận “diễn ngôn tiếng nói” có thể có hậu quả là một chủ thuyết tương đối (relativism) dẫn tới sự chối bỏ mọi hình thức nhận thức luận; đồng thời, những diễn ngôn này lại không hề tương đối về lập trường của chính bản thân mình – tức là lập trường phủ nhận khả thể của mọi loại tri thức khách quan. Về ý nghĩa thực tiễn và chính trị, các diễn ngôn tiếng nói tự đánh bại chính mình khi chối bỏ mọi hình thức nhận thức luận. Những diễn ngôn này phủ nhận khả thể của mọi loại tri thức giúp mang lại một nguồn lực để những người thuộc nhóm yếu thế có thể khắc phục được hoàn cảnh bị lệ thuộc của mình. Trong các diễn ngôn tiếng nói không có sự hiện diện của tri thức, chỉ có quyền lực của một vài nhóm người khẳng định rằng những kinh nghiệm của họ mới được coi là tri thức. Vậy tại sao những tư tưởng này lại tồn tại dai dẳng trong khi, như theo ý kiến của Moore và Muller, những sai lầm của chúng lại hiển nhiên và được biết tới từ rất lâu, và trong thực tiễn chúng lại hầu như không mang lại lợi ích gì cho chính những nhóm người mà chúng nhằm bảo vệ? Moore và Muller cho rằng sự hạ bệ nhận thức luận được ủng hộ không phải vì nó có giá trị nào đó về trí tuệ cũng như về chính trị – hiển nhiên không hề có những giá trị đó là đằng khác. Họ cho rằng nó được ủng hộ bởi lý do mang tính xã hội. Theo họ, một cách tổng quát, đó thực sự là vấn đề ý hệ – rằng những tư tưởng vốn sai lầm từ bản chất tồn tại dai dẳng là vì chúng có đóng vai trò lớn trong xã hội. Bất kì một tư tưởng nào, dù sai lầm đến mấy, như chủ nghĩa phát xít hay chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, đều có một chức năng cho những nhóm cụ thể trong xã hội. Tương tự như thế, trong bối cảnh hẹp hơn như giáo dục, tư tưởng và phương pháp luận thường tồn tại lâu dài vì chúng phản ánh những mối quan tâm chuyên môn của những thành viên trong các ngành nghiên cứu. Việc hạ bệ những tư tưởng nổi trội là một chiến lược để những thành viên thuộc thế hệ trẻ khẳng định mình, thậm chí là đánh bật những chuyên gia đầu ngành hiện tại, khi họ bước chân vào một ngành nghiên cứu. Moore và Muller chỉ ra rằng, do có nền tảng tri thức yếu, đồng thời khá tách biệt với những ngành hẹp khác với nền tảng tri thức vững chắc hơn trong ngành xã hội học, ngành xã hội học giáo dục dễ dàng lâm vào loại hình chiến lược này. Theo lập luận của Moore và Muller, rõ ràng cách lý giải xã hội học về tri thức kiểu này đã khẳng định được một vai trò quan trọng trong ngành xã hội học giáo dục vào những năm 1970, và nó liên quan tới một lớp thế hệ mới gồm các nhà xã hội học hoạt động trong các trường cao đẳng và các bộ môn chuyên về giáo dục ở các trường đại học sư phạm (Young, 1971; Young, 1998). Cách tiếp cận xã hội học về tri thức trong trào lưu có tên là “trường phái Tân Xã hội học Giáo dục” đã thách thức lại truyền thống xã hội học giáo dục đương thời cùng phương pháp định lượng toán học sử dụng trong các nghiên cứu chính sách giáo dục. Không những thế, nó còn thách thức lại cơ sở tri thức của chương trình giáo dục học thuật tổng quát vốn chi phối các trường phổ thông chuyên (grammar school), trường phổ thông tư và các trường đại học. Tính cấp tiến của cách tiếp cận này được thể hiện rõ trong cách lý giải về kết quả học tập yếu kém liên tiếp của các học sinh thuộc tầng lớp lao động. Theo cách lý giải này, các nhà nghiên cứu lúc đó đã sai lầm khi cho rằng học sinh thuộc tầng lớp lao động không phù hợp với chương trình học hàn lâm. Trái lại, từ quan điểm của ngành xã hội học tri thức, chính chương trình học hàn lâm đó cản trở bước tiến của phần đông học sinh thuộc tầng lớp lao động một cách có hệ thống bởi vì nó được chủ định thiết kế để bảo vệ nguyên trạng về giai cấp trong xã hội. Tôi đã bình luận trong một bài viết khác (Young, 1998) về sự đơn giản hóa thái quá của những chủ thuyết âm mưu [13] và sai lầm căn bản của những lập luận đánh đồng tính đúng đắn của tri thức với địa vị xã hội của người sáng tạo ra nó. Moore và Muller có một đóng góp quan trọng khi mở rộng luận điểm này bằng cách vạch ra đặc điểm xuất hiện theo giai đoạn (episodic) của trào lưu hạ bệ nhận thức luận. Họ chỉ ra rằng những phê phán xã hội học về tri thức đó xuất hiện có tính lặp lại trong vòng thập kỉ qua vào những giai đoạn khác nhau và sử dụng những lý thuyết khác nhau, thường là trái ngược nhau. Họ trích dẫn trường hợp chủ nghĩa hậu hiện đại trong những năm 1980 và 1990 đóng vai trò xã hội tương tự như chủ nghĩa Marx và hiện tượng học trong những năm 1970; đồng thời, mỗi trường phái lại công kích kịch liệt lẫn nhau. Moore và Muller dựa vào tác phẩm của Usher và Edwards (1994) trong lĩnh vực giáo dục cho người lớn tuổi làm minh họa cho cách tiếp cận xã hội học đối với tri thức vốn có nguồn gốc lý thuyết và những mối quan tâm khác với trào lưu “Tân Xã hội học Giáo dục” vào những năm 1970. Theo Moore và Muller, bằng cách khẳng định lập trường của mình không dính dáng tới một cam kết chính trị nào hay mang lại ý nghĩa gì về mặt chính sách, Usher và Edwards đứng trên một lập trường có tính nhất quán hơn so với lập trường coi những công kích đối với nhận thức luận có vai trò giải phóng chính trị của những nhà tân xã hội học giáo dục những năm 1970. Như Ward (1996) đã chỉ ra, một số nhà hậu hiện đại như Baudrillard đã phát triển thêm luận điểm của Usher và Edwards, cho rằng khoa học xã hội hay triết học không mang lại ý nghĩa gì; ai cũng có thể viết tiểu thuyết hay làm thơ. Tuy nhiên, những lập trường như vậy dường như không bao giờ tính đến những hiệu quả thực tiễn mà tri thức khoa học (và thậm chí, nói hẹp hơn, là tri thức từ các ngành khoa học xã hội) khiến cho nó khác biệt về chất so với tri thức chỉ dựa trên kinh nghiệm, cũng không nhận thức được rằng việc viết những tiểu thuyết hay bài thơ hay không hề dễ dàng, thậm chí có thể nói là còn khó hơn cả viết những phê phán theo quan điểm hậu hiện đại. Nói cách khác, chủ nghĩa hậu hiện đại không mang lại lối thoát từ một bế tắc tương tự dựa trên lập trường tương đối. Cho dù quan điểm có tính tương đối ra sao thì con người ở mọi xã hội đều có những đánh giá tốt hay dở về văn học cũng như về những cách giải thích các hiện tượng tự nhiên, và tranh cãi để tìm ra những tiêu chí cho việc xác lập những đánh giá đó. Đây cũng chính là điều mà các nhà khoa học tự nhiên và khoa học xã hội thực hiện, mặc dù những đánh giá và tiêu chí của họ không thuộc cùng một loại. Phê phán của Moore và Muller về cách tiếp cận diễn ngôn tiếng nói và tư duy quy giản tri thức thành những hình thức khác nhau của kinh nghiệm có sức thuyết phục đáng kể... Sức thuyết phục này có thể tìm thấy trong nhiều ví dụ minh họa luận điểm chính của họ, rằng một vài loại tri thức rõ ràng là đáng tin cậy hơn những tri thức khác và rằng việc tuyên bố mọi khẳng định về chân lý đều chỉ là sự thể hiện kinh nghiệm của người đưa ra khẳng định là hoàn toàn vô lý. Đây là hai ví dụ như vậy: 1. Cố gắng thiết kế một hệ thống đèn điện gia đình mà không dựa vào, ít nhất là, định luật Ôm, hay thiết kế một chiếc máy bay mà không biết các định luật về động lực chất lỏng. Mọi kinh nghiệm trên thế giới đều không giúp ta, trừ phi kinh nghiệm đó được dẫn dắt bằng các quy luật không phải chỉ do kinh nghiệm tạo ra. 2. Chúng ta giải thích thế nào về việc cách đây vài năm có hai nhà khoa học thông báo rằng họ đã khám phá ra cách tạo năng lượng bằng “sự phân hạch lạnh” của hydro trong ống nghiệm? Những kết quả của họ không thể lặp lại ở những thí nghiệm do người khác tiến hành, và do đó họ phải chịu tai tiếng dối trá hoặc bị coi là những nhà khoa học tồi. Chúng ta phải coi những khẳng định của họ là sai, giống như những nhà giả kim thuật trước đó, và quan điểm khoa học cho rằng sự phân hạch lạnh khí hydro, cho dù có hấp dẫn và có mục đích tốt thế nào, thì cũng là điều không thể, với tư cách là tri thức. Moore và Muller đã đúng khi chỉ ra những sai lầm trong các lập luận hậu hiện đại. Họ cho thấy những tác giả như Usher và Edwards đã dựng lên lối diễn giải kiểu “người rơm” [14] trong khoa học; và “người rơm” này được họ đặt tên là tư duy thực chứng, coi đó là đại diện cao nhất của những khẳng định về tính khách quan, nhằm để chứng minh rằng những khẳng định ấy không có khả năng bảo vệ được. Việc khoa học không hoạt động và thực sự là đã không hoạt động theo cách mà các nhà thực chứng quan niệm hoàn toàn không làm giảm giá trị giải thích của những khái niệm khoa học. Những công kích hậu hiện đại đối với những khái niệm thực chứng của khoa học hầu như không nói gì về khoa học. Chúng chỉ cho biết nhiều hơn về bản thân những người tấn công đó. Cùng lắm chúng chỉ góp phần phản đối với những loại hình khoa học xã hội đội lốt toán học của khoa học tự nhiên trong khi thiếu nền tảng khái niệm; và đó không hề là điều gì mới mẻ! Moore và Muller cũng đưa ra một luận điểm vững chắc khác chống lại cách mà các diễn ngôn tiếng nói viện tới kinh nghiệm làm nền tảng của mọi tri thức, và do đó là cơ sở để cho rằng mọi tri thức hay khẳng định về chân lý (knowledge claim) đều có giá trị tương đương – dù chúng có nguồn gốc từ kinh nghiệm thông thường, truyền thống dân gian, những nghiên cứu khoa học tiến hành từ phòng thí nghiệm hay tri thức chuyên ngành có tính hệ thống. Ta không cần thiết phải giáng cấp thứ tri thức thu nhận từ kinh nghiệm, hay thậm chí phủ nhận mọi yếu tố kinh nghiệm trong tri thức, cho dù tri thức đó có trừu tượng tới đâu, để có thể nhận ra rằng kinh nghiệm thường là cơ sở rất không đáng tin cậy cho việc quyết định xem điều gì đó là đúng hay không. Moore và Muller đã đưa ra một luận điểm quan trọng khi cho rằng, dù được gói trong những mớ ngôn từ khó hiểu của chủ nghĩa hậu hiện đại hay theo kiểu tính đúng đắn về chính trị [15] nhằm bênh vực kẻ yếu, những cách tiếp cận theo diễn ngôn tiếng nói chỉ đưa ngành xã hội học giáo dục tới một ngõ cụt. Tuy nhiên, bài báo của họ chưa đi đủ xa để mang lại một cơ sở có tính xây dựng cho tương lai của ngành này. Trong phần tiếp theo, tôi muốn giải thích vì sao lại như vậy, và sau đó phát triển một cách tiếp cận khác làm bước đầu cho việc cứu vãn ngành xã hội học tri thức khỏi sự tương đối hóa thái quá của diễn ngôn tiếng nói lẫn những hạn chế của tư duy duy thực về nhận thức luận nhưng lại phi xã hội mà Moore và Muller có vẻ như lâm vào. Tôi sẽ triển khai cách tiếp cận mới này bằng cách bình luận về ba vấn đề nảy sinh từ bài báo của họ. Đó là (i) vai trò của ngành xã hội học tri thức với tư cách là một “chiến lược định vị trong một ngành nghiên cứu” (1); (ii) những hệ lụy của sự tách biệt của ngành xã hội học giáo dục đối với những ngành nghiên cứu có nền tảng lý luận vững chắc hơn; và (iii) vấn đề lý thuyết và thực tiễn trong các nghiên cứu giáo dục. Vượt lên trên thái cực của “diễn ngôn tiếng nói’ và chủ nghĩa hiện thực xã hội Vấn đề thứ nhất liên quan tới luận điểm xã hội học mà họ dẫn từ Bernstein (1973, 2000). Luận điểm này giải thích sự dai dẳng của cái mà họ gọi là cách tiếp cận xã hội học về tri thức trong ngành xã hội học giáo dục, theo vai trò của nó với tư cách là một “chiến lược định vị trong một ngành nghiên cứu” với nền tảng lý luận yếu và khá biệt lập so với những ngành tri thức liên quan có nền tảng tri thức đáng tin cậy hơn. Tất nhiên họ cũng có lý trong luận điểm đó. Thứ nhất, đúng là ngành xã hội học giáo dục, giống như những nghiên cứu giáo dục nói chung, đã luôn là ngành có nền tảng tri thức yếu với cái mà Bernstein (2000) gọi là một “ngữ pháp lỏng lẻo” hay là một tập những quy tắc để mô tả những hiện tượng mà nghiên cứu trong ngành đó nhằm giải thích. Hơn nữa, ít nhất từ những năm 1970, khi phê phán xã hội học đối với nhận thức luận được áp dụng cho chương trình học, thì ngành xã hội học giáo dục, bấy giờ vốn định vị chủ yếu trong các khoa Giáo dục ở trường đại học, đã khá biệt lập so với ngành xã hội học chính thống và những ngành khoa học xã hội khác. Đồng thời, như Bernstein đã chỉ ra, đúng là trong những năm 1970 đã có những yếu tố đấu tranh giữa thế hệ “cựu” và “tân” của ngành xã hội học giáo dục ở Anh Quốc. Tất nhiên một luận điểm tương tự cũng có thể áp dụng đối với những cách tiếp cận nữ quyền, hậu thuộc địa và hậu hiện đại nhằm đặt kinh nghiệm ở thế đối chọi với tri thức trong những năm 1990. Tuy vậy, luận điểm xã hội học này không phải là vấn đề cuối cùng. Những phê phán về khả thể của chân lý dựa trên nền tảng nhận thức luận đã tỏ ra thuyết phục đối với những ngành nghiên cứu chính thống hơn là so với ngành xã hội học giáo dục, và điều này đã diễn ra kể từ khi những bài viết của Nietzsche trở nên có sức ảnh hưởng từ cuối thế kỉ 20, đầu thế kỷ 21. Điều mà Moore và Muller gọi là sự hạ bệ vai trò của tri thức có tầm ảnh hưởng đáng kể trong ngành triết học. Toulmin (1996) đề cập tới sự khủng hoảng về nhận thức luận, các nghiên cứu văn hóa và văn học vốn không hề tách biệt nhau về mặt lý luận hay xã hội. Theo đó, lập luận về sự tách biệt đã thất bại về bản chất, bởi nó không thể giải thích được sự lan rộng của những tư tưởng giống nhau trong những ngành khác, vốn có rất ít đặc điểm chung với ngành xã hội học giáo dục. Nếu luận điểm về sự tách biệt bị loại bỏ, chúng ta còn lại một câu hỏi lớn hơn về tri thức cho cả ngành xã hội học và ngành triết học mà Moore và Muller không giải quyết nhưng còn tiếp tục ám ảnh các nhà trí thức như Ward (1996) thể hiện qua một cuốn sách xuất sắc của ông, hay như Toulmin (1996) qua bài báo ngắn nhưng rất tinh tế. Ward và Toulmin đều khẳng định rằng, luận điểm ủng hộ cơ sở nhận thức luận của tri thức, ít nhất là ở hình thức vững chắc nhất của nó, không còn tính tin cậy về mặt tri thức nữa. Trong bài báo “Tri thức với tư cách là những quy trình được chia sẻ” (1996), Toulmin cho rằng sự khủng hoảng trong nhận thức luận vốn đã xảy ra trong suốt thế kỉ 20. Toulmin viết rằng các triết gia từ Husserl tới Rorty, đều phá hủy chương trình tìm kiếm những nền tảng không thể rung chuyển được của tri thức nhân loại vốn manh nha từ ước mơ của Descartes và những người kế tục ông từ 1630 tới nay. (Toulmin, 1996) Quan điểm của Toulmin là những luận điểm nhận thức luận trước đây đều sai lầm vì chúng quá quan tâm tới cách thức các cá thể đi tới tri thức về thế giới ra sao, như thể đây chính là vấn đề tri thức. Tác giả cho rằng tính lý trí của những quy trình khoa học (hay tương đương là luật học) không phải chỉ là vấn đề về sự mạch lạc và rõ ràng trong logic, và do đó chỉ là vấn đề của nhận thức luận. Nó còn tùy thuộc vào cách mà những quy trình này được phát triển trong tiến trình tiến hóa của lịch sử của mỗi ngành nghiên cứu nhất định; nói khác đi, đó cũng là một vấn đề xã hội học. Moore và Muller tỏ ra hiểu được quan điểm của Toulmin ở phần sau của bài báo, khi họ đề cập tới “nhận thức luận hậu thực nghiệm”. Tuy nhiên tôi cho rằng họ không hiểu hết ý nghĩa của nó, và cụ thể là tầm quan trọng của việc phân biệt giữa ba luận điểm khác biệt. Họ đã đánh đồng luận điểm đầu với luận điểm thứ hai và không tính tới luận điểm thứ ba. Đó là: Luận điểm hậu hiện đại cho rằng chỉ có thể có những căn cứ mang tính dụng hành cho việc phân biệt tri thức với kinh nghiệm; do vậy mà không thể có cái được gọi là tri thức hiểu với cách hiểu thông thường như một điều gì đó đúng thực. Luận điểm của diễn ngôn tiếng nói cho rằng những khẳng định về chân lý luôn là những khẳng định chính trị của nhóm người thống trị. Lập trường của diễn ngôn tiếng nói đi theo luận điểm hậu hiện đại. Cho rằng sự độc lập của tri thức với địa vị xã hội của người tạo ra nó là luận điểm không thể đứng vững được, diễn ngôn tiếng nói không phân biệt được tri thức với kinh nghiệm và coi các quan điểm của mọi nhóm người đều có hiệu lực như nhau, dù nhóm chuyên gia hay không. Luận điểm đa chiều. Luận điểm này cho rằng tính khách quan của những khẳng định chân lý luôn phụ thuộc vào (a) giá trị hiệu lực ngoài – tức là chúng thực sự giải thích điều gì đó một cách thuyết phục, (b) tính nhất quán bên trong – tức là chúng mạch lạc và (c) chúng được xác nhận bởi một cộng đồng chuyên gia cụ thể và tuân theo những quy chuẩn phổ biến. Trong trường hợp với ví dụ về sự phân hạch lạnh của khí hydro được đề cập ở phần trước, những khẳng định của hai nhà khoa học là không đạt theo luận điểm đa chiều ở ít nhất tiêu chí (a) và (c). Trong nhiều trường hợp, đặc biệt trong ngành khoa học xã hội và giáo dục, những vấn đề này sẽ ít rõ ràng hơn. Thường có những bất đồng giữa những cộng đồng nhất định, hay những quy chuẩn của một cộng đồng có thể không được cộng đồng khác ủng hộ. Luận điểm đa chiều mà bài viết này chủ trương không có tính tương đối. Tuy nhiên, nó cho phép và thực sự đòi hỏi những nghiên cứu lịch sử và xã hội học về sự phát triển và áp dụng của tri thức trong những bối cảnh khác nhau, về những thay đổi trong những nhóm người sáng tạo tri thức, dù là chuyên gia hay không, dù là những chuyên viên của một ngành hay của liên ngành, và về cách mà họ kiến tạo, bác bỏ và thay đổi tri thức, và cách mà họ bị công kích bởi những người trong cùng cộng đồng và những người ngoài cộng đồng của họ (2). Trong quá trình đó, chúng ta có thể tái kiến tạo những nguồn gốc và lịch sử của các môn học (subjects), bộ môn (disciplines) và những chương trình học mà không phải khẳng định rằng các môn học và bộ môn được kiến tạo hoàn toàn bởi những ý tưởng và hoạt động của những cộng đồng chuyên gia, dù các chuyên môn của họ thuộc bộ môn sử học, địa lý học, hóa học hay văn học. Kiểu tư duy kiến tạo xã hội “toàn bộ hóa” là kiểu tư duy sai lầm giống như quan điểm môi trường học về sinh học của Lysenko (Lecourt, 1974). Bằng cách khẳng định rằng tự nhiên có thể được điều chỉnh vô tận, kết quả là Lysenko đã không chỉ không thể nói được điều gì mới mẻ về tự nhiên, mà còn để công trình của mình bị lợi dụng bởi Stalin, người cho rằng không gì vượt được sự kiểm soát của Đảng, thậm chí cả tự nhiên! Moore và Muller nêu ra một vấn đề quan trọng khác nhưng không được triển khai đầy đủ trong bài báo. Đó là những mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn. Ít nhất trong tương lai trước mắt, và tất nhiên là từ quan điểm thực tiễn hay chính sách, liệu triết học hay những nghiên cứu văn hóa và văn học có chủ trương lập trường hậu hiện đại để phủ nhận mọi khẳng định về chân lý hay tri thức hay không không là điều quan trọng. Tuy nhiên, trong quá trình đào tạo, nếu những giáo viên tương lai không chỉ nhận thức được rằng mọi tri thức trong chương trình học đều mang tính kiến tạo xã hội mà còn chắc chắn phản ánh những giá trị và lợi ích của tầng lớp thống trị thì có thể sẽ có những hậu quả nghiêm trọng. Ví dụ, có thể xảy ra trường hợp những khẳng định về toán học thường ngày diễn ra ở chợ được đưa vào sách giáo khoa môn toán. Đứng từ góc nhìn hậu hiện đại, sự khác biệt duy nhất giữa hai loại tri thức về toán học này là tri thức toán ở nhà trường có chức năng phản ánh quan điểm thống trị của các nhà toán học và nhà giáo. Trong khi đó, sự có mặt hạn chế của toán học “đường phố” hay còn được gọi là “toán học bình dân”, trừ một vài trường hợp cụ thể, thì gần như bị bỏ qua hoàn toàn. Cách tiếp cận xã hội học đối với toán học như thế này thường dễ tiếp tay cho những ai tìm cách làm suy yếu mục đích truyền thụ toán học chính thống trong chương trình học (White và Bramall, 2000). Tình huống này tất nhiên không chỉ giới hạn ở môn toán. Nó còn được áp dụng cho mọi môn học trong chương trình học. Nếu sinh viên ngành truyền thông hoặc văn học biết rằng không có tiêu chí nào để đánh giá sự siêu việt của những tiểu thuyết của Jane Austen với các chương trình truyền hình như “Big Brother” hay “Holby City”, thì cơ sở duy nhất cho việc lựa chọn các văn bản cho chương trình học văn học Anh một mặt sẽ là những thiên kiến của giới trung lưu da trắng hay sự thiên vị của những giáo viên hoặc các nhà lập chính sách chương trình học và mặt khác sẽ dựa vào “nhu cầu của sinh viên” – một kiểu tiếp cận dành cho bên tiêu thụ. Chính mối liên hệ tiềm năng giữa các lý thuyết và thực tiễn và việc quan điểm xã hội về tri thức thực sự có thể ảnh hưởng tới cách mà giáo viên nghĩ về vai trò của mình đã khiến cho vấn đề tri thức thực sự nổi cộm trong ngành xã hội học giáo dục hơn những ngành nghiên cứu khác như ngành nghiên cứu văn hóa và văn học – những ngành vốn biệt lập đối với thực tiễn bên ngoài hơn rất nhiều. Tuy nhiên, khả thể của mối liên hệ giữa quan điểm xã hội học về tri thức và thực tiễn chỉ trở thành vấn đề khi nó được dựa trên quan điểm tương đối về tri thức mà tôi đã đề cập trước đó. Phần sau của chương này tôi sẽ trình bày quan điểm rằng mối liên hệ như thế giữa ngành xã hội học tri thức và chủ thuyết tương đối (relativism) còn phức tạp hơn cách mà Moore và Muller đã tưởng, và có thể được hiểu sao cho nó trở thành một nhân tố mang tính xây dựng cho cách nhìn nhận của nhà giáo chuyên nghiệp trong nền kinh tế ngày càng dựa trên tri thức. Một vấn đề đối với bài báo của Moore và Muller là, mặc dù ở một vài điểm có vẻ họ bác bỏ bản thân cách tiếp cận xã hội học vì đã quy giản tri thức thành những mối quan hệ hay các tiến trình, nhưng có những điểm khác lại dè dặt hơn. Họ nêu bật những sai lầm trong những lập luận hậu hiện đại của Usher và Edwards nhằm chống lại những cách tiếp cận ấu trĩ của ngành xã hội học vì chúng phân cực giữa quan điểm nhận thức luận và quan điểm xã hội học đối với tri thức. Tuy nhiên, mũi tấn công trong lập luận của họ có vẻ như ngụ ý rằng mọi lý giải xã hội học đều có xu hướng dẫn tới những cực đoan trong cách tiếp cận diễn ngôn tiếng nói. Theo họ, những diễn ngôn tiếng nói không cho phép khoa học được khẳng định thấp hơn chân lý tuyệt đối. Từ quan điểm của diễn ngôn tiếng nói, nếu khoa học và lý trí không thể tuyệt đối thì chúng không thể khách quan được. Tôi cho rằng có thể đi đến một luận điểm có thể đứng vững được thông qua việc kết hợp cả xã hội học tri thức với nhận thức luận để đi đến những khẳng định chân lý. Tuy nhiên, điều này sẽ cho thấy đằng sau vẻ công kích sắc sảo bên ngoài, quan điểm của Moore và Muller lại gần hơn với cách tiếp cận phi hậu hiện đại và phi diễn ngôn tiếng nói. Do đó, tôi cho rằng do Moore và Muller đã không phân biệt rõ ràng giữa cái mà chúng ta gọi là những cách tiếp cận “tiếng nói” và “phi tiếng nói” trong xã hội học tri thức, họ có nguy cơ đối mặt với những lời chỉ trích tương tự như cách mà họ đã tấn công những tác giả như Usher và Edwards. Moore và Muller đã đúng khi khẳng định rằng Usher và Edwards đã không phân biệt được giữa một bên là khoa học thực sự của các nhà khoa học và được khái quát hóa nhờ các triết gia về lĩnh vực này với thứ khoa học “người rơm” mà họ công kích. Điều mà Moore và Muller làm là chọn một cách tiếp cận xã hội học về tri thức cực đoan và ấu trĩ (Usher và Edwards) để chỉ ra sai lầm của nó và gắn những sai lầm này với tổng thể một trường phái trong ngành xã hội học tri thức khi được áp dụng cho nghiên cứu giáo dục. Tương tự như vậy, họ đã đánh đồng các cách tiếp cận diễn ngôn tiếng nói của nhiều quan điểm về tri thức như quan điểm nữ quyền, hậu nữ quyền và hậu thuộc địa nhằm để khám phá những ý nghĩa của các lý thuyết xã hội về tri thức và tìm ra cách thức mà những quan niệm về tri thức khác nhau có thể liên hệ với những mối quan tâm xã hội. Kết quả là họ đem đến cho chúng ta một quan điểm rất nghèo nàn về ngành xã hội học giáo dục và cụ thể là ngành xã hội học về chương trình học. Moore và Muller đã đúng khi lo lắng rằng những mối quan tâm ở mức độ cấu trúc đối với các vấn đề bất bình đẳng đã bị lãng quên trong những nghiên cứu giáo dục gần đây. Tuy nhiên, thay vì quan tâm tới sự sống còn của ngành xã hội học tri thức, nỗi lo lắng ấy có thể chỉ là kết quả của sự ám ảnh đối với quan niệm thiển cận của chính phủ và những nhà tài trợ nghiên cứu cho rằng vai trò của nghiên cứu là để cung cấp chứng cứ cho chính sách. Ít nhất thông qua ngụ ý, chương trình mà Moore và Muller vạch ra cho ngành xã hội học giáo dục dường như quay trở lại thực trạng của những năm 1960 khi các nhà xã hội học giáo dục biết rõ vị trí của mình trong toàn cảnh phân chia lao động xã hội, và khi mà vai trò của họ là vạch ra sự phân phối bất bình đẳng của các cơ hội giáo dục. Việc giải thích tại sao tình trạng bất bình đẳng vẫn tiếp diễn trong nhiều thập kỉ cải cách giáo dục là công việc của triết gia và chính trị gia. Xin tóm tắt lại luận điểm của tôi tới lúc này. Moore và Muller đã đúng khi phê phán sự thái quá của các diễn ngôn tiếng nói, và cụ thể là nguy cơ viện dẫn kinh nghiệm để đối chọi với những khẳng định về chân lý của các cơ quan chuyên gia, khoa học hay những cơ quan nghiên cứu khác. Cho dù có thực tế rằng có sự lệch lạc trong thực tiễn giữa các cách tiếp cận xã hội học và cái mà Moore và Muller mô tả là những diễn ngôn tiếng nói, và điều này xảy ra theo những giai đoạn cụ thể như họ đã chỉ ra, tôi cho rằng đây không phải là tiến trình không thể tránh khỏi. Hơn nữa, từ luận điểm của họ không thể đi đến kết luận rằng những phân tích xã hội học không thể được áp dụng cho những vấn đề tri thức và chân lý hay có những ý nghĩa cho chương trình học và chính sách giáo dục nói chung. Ngành xã hội học tri thức nhắc chúng ta rằng lịch sử và kinh nghiệm là hai yếu tố đi liền với mọi hình thức tri thức, dù tri thức có được tạo ra bởi những các chuyên gia trong một lĩnh vực nghiên cứu cụ thể hay không. Kinh nghiệm có vai trò tất yếu trong quá trình sáng tạo tri thức, nhưng nó thường hay bị phủ nhận, và đây là một vấn đề của cả ngành xã hội học lẫn ngành nhận thức luận, có thể dẫn tới hoặc không dẫn tới những hệ lụy trong thực tiễn. Tuy nhiên, việc sử dụng luận điểm về vai trò của kinh nghiệm trong mọi hình thức tri thức, dù trừu tượng nhất, để phủ nhận mức độ và hình thức của tính khách quan mà thứ tri thức đó mang lại, lại là một vấn đề khác; đây chính là điều mà các diễn ngôn tiếng nói đã làm. Đối với ngành giáo dục, theo như sự lý giải chung của ngành xã hội học tri thức, chúng ta phải chấp nhận giả thuyết rằng những bất bình đẳng về giai cấp xã hội, giới và chủng tộc cũng như về những mối lợi ích liên quan tới các ngành nghề luôn gắn liền ở những mức độ khác nhau trong cấu trúc của chương trình học trong nhà trường cũng như trong các chuyên ngành học và những cấu trúc khác mà tại đó tri thức mới được sáng tạo và tiếp nhận. Tuy nhiên, chúng ta cũng phải công nhận rằng, quá trình gắn kết này xảy ra như thế nào đối với từng trường hợp cụ thể và với những hậu quả gì vẫn còn chưa rõ ràng. Hơn nữa, những kết luận như vậy từ ngành xã hội học tri thức không mang lại những cơ sở cần thiết để chối bỏ một hình thức cụ thể của cách tổ chức tri thức. Những lập luận về sự gắn kết những mối quan tâm xã hội trong những hình thức tổ chức tri thức khác nhau đều chỉ là những giả thuyết cần khám phá; chúng tự mình không bao giờ làm cơ sở cho việc ủng hộ (hay chống đối) những đề xuất về các mô hình chương trình học cụ thể. Chính triết học chứ không phải xã hội học (3), và cụ thể là tư tưởng của Wittgenstein cho rằng tri thức đạt được ý nghĩa của nó thông qua những “hình thái của đời sống” (forms of life) [16] , bắt đầu giúp ngành xã hội học tri thức vượt qua những giới hạn mà Karl Mannheim đã đặt ra cho ngành này (4) và kết thúc sự tồn tại của ngành nhận thức luận theo nghĩa truyền thống. Tuy nhiên, mặc dù có nhiều nghiên cứu dân tộc học (Knorr-Cetina, 1999), và những lời tuyên bố với lập luận vững chắc (Bloor, 1973) thì ngành xã hội học tri thức lấy cảm hứng từ Wittgenstein đã không thể nói gì nhiều về bản chất của những hoạt động tập thể hay những hình thái của đời sống đằng sau những chuyên ngành, lĩnh vực hay các môn học ở nhà trường. Nó cũng không đem lại những chỉ dẫn mang tính thực tiễn cho giáo viên khi khiến họ phải chấp nhận rằng các môn trong chương trình học không phải là cái gì sẵn có, mà vốn bị định hình bởi xã hội và, do đó, là sản phẩm của hoạt động của các nhà chuyên môn về môn học đó (5). Các nhà xã hội học, đặc biệt là những người muốn chuyên ngành của mình có vai trò chính trị trực tiếp trong việc khắc phục những vấn đề bất bình đẳng xã hội, đã quá hấp tấp khi lấy nguyên lý triết học của Wittgenstein làm nền tảng cho những kết luận về những hình thái của đời sống cụ thể. Họ đã chậm trễ khi không nhận ra rằng những tư tưởng của Wittgenstein chỉ có thể là tiền đề cho ngành xã hội học tri thức (hay chương trình học); tự chúng không thể thay thế cho một cách tiếp cận chương trình học. Thậm chí nếu chúng ta chấp nhận rằng tri thức đạt được ý nghĩa của nó từ một hình thái của đời sống mà nó xuất phát, thì không thể đi đến kết luận rằng bất kì những hình thái của đời sống cụ thể nào – một nhóm các chuyên gia, một giai cấp xã hội, một phạm trù về giới, một nhóm được xác định bởi một sắc tộc hay một khuyết tật – cũng có thể trở thành một hình thức tập thể giúp mang lại ý nghĩa cho tri thức theo quan điểm của Wittgenstein. Quá trình gắn kết hay đem lại ý nghĩa cho tri thức còn phức tạp và tinh vi hơn nhiều; những phân tích về quá trình này phải bắt đầu từ những trường hợp cụ thể của những “cộng đồng” trong thực tiễn. Do đó các nhà xã hội học đã phần nào đúng khi chủ trương cách tiếp cận dân tộc học đối với tri thức, và điều này được thể hiện qua sự ủng hộ của Toulmin với tư cách là một triết gia. Luận điểm của ông là, nếu chúng ta chấp nhận rằng tri thức ở một nghĩa nào đó là những quy trình được chia sẻ trong những cộng đồng ngành nghề hay những cộng đồng khác, thì chính những quá trình sáng tạo tri thức cụ thể trong những cộng đồng đó mới là đối tượng mà chúng ta cần mô tả, và điều đó sẽ hình thành nền tảng cho bất kì những lời khẳng định chung hoặc phổ quát về chân lý và tính khách quan, dù thuộc thế giới tự nhiên hay xã hội. Toulmin đã cảnh báo về sự cần thiết phải chống lại xu hướng mà các ngành khoa học xã hội “tiến bước lên lý thuyết” quá vội vàng, trong khi tốt hơn cả là chúng ta cần tập trung vào “nhiệm vụ khiêm nhường hơn là đưa ra những mô tả chính xác về các hoạt động của con người… [điều sẽ giúp chúng ta phán đoán khi mà] những lý thuyết chính thống có thể làm lợi cho chúng ta” (Toulmin, 1996). Điều mà ông không tính đến khi đưa ra những khuyến nghị đó chính là việc “đưa ra những mô tả chính xác” lại không hề đơn giản như ông đã nghĩ bởi vì trong nghiên cứu dân tộc học thì bản thân nhà nghiên cứu và những đối tượng nghiên cứu không hoạt động trong phòng thí nghiệm nơi mà bối cảnh lịch sử hay xã hội rộng hơn có thể bị loại trừ, ít nhất cho các mục đích nghiên cứu. Sự công nhận luận điểm rằng tri thức và các khẳng định về chân lý luôn luôn theo một nghĩa nào đó có khởi nguồn từ các hoạt động xã hội, những hình thái của đời sống hay những hoạt động thực tiễn giúp mang lại nhiều gợi ý cho các nghiên cứu trong ngành xã hội học giáo dục. Tôi sẽ thảo luận mỗi điểm một cách ngắn gọn, như là một cách để khép lại chương này và kết luận câu trả lời của tôi đối với Moore và Muller. Thứ nhất, luận điểm này gợi ý rằng, trái với những luận điểm của Karabel và Halsey (1977) và các tác giả khác, sự tồn tại của ngành xã hội học giáo dục trong lòng những cơ sở giáo dục mà hoạt động thực tiễn của sinh viên sư phạm chiếm vai trò chủ đạo là một bất lợi, nhưng nó cũng là hoặc có thể là một thuận lợi. Theo lập luận của Toulmin như được đề cập ở trước đó, thật sai lầm khi hình dung rằng có cái gì đó gọi là “lý thuyết” hay nghiên cứu trong các ngành khoa học xã hội cần được phát triển độc lập khỏi những mệnh lệnh từ chính phủ hay thực tiễn (6). Nếu những mô tả nhạy cảm và chính xác về thực tiễn giúp hình thành một phần nền tảng tri thức về các hoạt động của con người như hoạt động dạy và học, thì các nhà nghiên cứu giáo dục như các nhà xã hội học giáo dục phải, theo cách nói của Toulmin, “làm bẩn tay mình và làm việc song hành cùng với những chuyên viên (ngành giáo dục) tại cơ sở mà họ nghiên cứu”. Thứ hai, lý thuyết về tính xã hội của tri thức như luận điểm của Wittgenstein đã gợi ý bao hàm hai bước độc lập nhau. Như theo cách hiểu của Toulmin, “mọi ý nghĩa được tạo ra trong cộng đồng xã hội thông qua các tình huống và hoạt động tập thể”. Hơn nữa, như ông viết, những ý nghĩa này được các cá nhân lĩnh hội “trong quá trình học mà qua đó chúng ta chiếm lĩnh ngôn ngữ thường ngày và liền sau đó là nội dung khái niệm của những hoạt động phức tạp hơn [như khoa học, thi ca hay quản lý]” (chữ tôi in nghiêng và giải thích thêm trong ngoặc vuông). Vấn đề chủ chốt của ngành xã hội học giáo dục là mối quan hệ giữa hai loại quá trình học. Về bản chất, chúng song hành với sự phân biệt giữa tri thức ẩn (tacit knowledge) gắn liền với hoạt động thường ngày (và tất nhiên là trong ngôn ngữ của cộng đồng tạo ra tri thức đó), và loại tri thức hệ thống hóa (codified knowledge) được trừu tượng hóa từ thực tiễn và dùng cho những mục đích khác nhau, như tri thức môn học trong chương trình học ở nhà trường. Theo đó, khi ngành xã hội học giáo dục tách khỏi ngành xã hội học về quá trình học, thì ngành nghiên cứu chương trình học cũng tách khỏi ngành nghiên cứu về quá trình học và sư phạm. Khi nêu lên điểm thứ ba, tôi không đồng hành với Toulmin nữa và đồng ý với luận điểm của Moore và Muller – mặc dù không thuận theo những gợi ý chi tiết mà họ đưa ra. Moore và Muller cho rằng việc viện tới kinh nghiệm của các lý thuyết gia về diễn ngôn tiếng nói đã khiến họ sai lầm khi quy giản nghiên cứu xã hội học thành việc mô tả dân tộc học, và do đó né tránh những vấn đề chính mang tính cấu trúc về sự bất bình đẳng đang tồn tại tràn lan trong các hệ thống giáo dục hiện nay y như những ngày đầu hình thành của chúng ở thế kỉ 19. Trái lại, logic trong lập luận của Toulmin sẽ đi tới kết quả là nó ngăn cản việc tập trung vào những vấn đề “cấu trúc” khi ông cho rằng để hiểu hoạt động của con người cần tránh sự khái quát hóa cũng như các lý thuyết và cần tập trung vào sự mô tả chi tiết các hoạt động đó. Do đó, kết quả của khuyến nghị mà Toulmin đưa ra về bản chất là giống hệt kết quả nghiên cứu của các lý thuyết gia diễn ngôn tiếng nói – những người với mục đích chính trị nhằm thu gọn tri thức thành kinh nghiệm – theo đó những bối cảnh định hình những loại hình thực tiễn khác nhau biến mất, và chúng ta chỉ còn lại những mô tả của thực tiễn ấy như thể chúng không có bối cảnh nào. Tôi cho rằng Toulmin đã có lý khi cảnh báo nguy cơ đi quá nhanh tới lý thuyết và sự phi lý trong những nỗ lực mà các ngành khoa học xã hội hướng tới những cấu trúc lý thuyết trừu tượng theo kiểu vật lý học của Newton. Bất chấp sự cự tuyệt đối với khoa học của các lý thuyết gia hiện đại, khi áp dụng sự phân biệt giữa nhóm thống trị/bị trị để làm suy yếu tình chính đáng của khoa học và những loại hình chuyên môn khác, những cách tiếp cận diễn ngôn tiếng nói đã ngầm đi đến một mô hình tương tự kiểu “cấu trúc”! Toulmin đã đưa luận điểm của mình đi quá xa, ít nhất từ quan điểm xã hội học từ bài viết này, khi ông chối bỏ những nỗ lực phát triển các khái niệm giúp hiểu được bản chất các bối cảnh định hình những hoạt động thực tiễn và các “hình thái của đời sống” gắn liền với chúng. Chúng ta phải cẩn trọng khi gán tính khách quan cho những khái niệm mà chúng không đảm bảo. Tuy nhiên, sẽ là sai lầm tương tự nếu ta phủ nhận những khái niệm như giai cấp xã hội, sự tha hóa, ý thức hệ và sự quan liêu, cũng như hai loại hình phân chia lao động của Durkheim để kết luận rằng chúng không có năng lực khái niệm nào trong việc giúp chúng ta vượt thoát tư duy kinh nghiệm thông thường và vượt qua những bối cảnh nơi chúng xuất hiện. Khi nêu rõ sự khác nhau giữa cách tiếp cận của Toulmin và cách tiếp cận mà tôi đề ra ở đây, tôi cho rằng chúng ta cần trước hết phân biệt giữa hai loại ý nghĩa mặc dù tách biệt nhưng lại liên quan với nhau, mà qua đó tri thức có thể hiểu là một sản phẩm xã hội. Tôi gọi chúng là ý nghĩa nhân học (hiểu theo nghĩa rộng khi chỉ toàn bộ hoạt động của con người thay vì chỉ một chuyên ngành) và ý nghĩa xã hội học . Ý nghĩa nhân học của một lý thuyết về tính xã hội của tri thức được dùng để chỉ quan điểm của các triết gia như Toulmin mà hiện giờ bổ sung hay, như theo cách nói của một số người là, thay thế những mối quan tâm nhận thức luận truyền thống. Đó chính là lập trường mà Wittgenstein nêu bật trong các bài viết ở giai đoạn sau trong sự nghiệp của ông, nhưng đồng thời nó cũng có điểm chung với tư tưởng trong những bài viết ở giai đoạn đầu của Durkheim, trong đó ông quan niệm rằng ngay cả những phạm trù cơ bản nhất của tư duy như nguyên nhân và thời gian cũng có nguồn gốc xã hội. Quan điểm như vậy về tri thức là một lời tuyên bố mang tính lý thuyết về bản chất xã hội của nó; nó không phải là lời tuyên bố về cách thức mà những loại hình hiện thực xã hội đã định hình cấu trúc và nội dung cả tri thức ra sao. Nó có tính xã hội vì nó khẳng định rằng mọi khẳng định về chân lý có tiền đề là một ý tưởng nào đó về xã hội. Ý nghĩa (cách tiếp cận) xã hội học của một lý thuyết xã hội về tri thức phụ thuộc vào nghĩa thứ nhất; tuy nhiên, do nó có những mục đích khác nhau nên nó vừa tham vọng hơn, đồng thời cũng mức độ hơn. Nó tham vọng hơn vì nó vượt trên nguyên lý chung rằng tri thức có nguồn gốc xã hội, và cho rằng việc xác định những cách thức cụ thể mà qua đó những mối quan tâm xã hội định hình cấu trúc của tri thức là điều cần thiết. Nhiệm vụ tiếp tục của các nhà xã hội học là đi khám phá xem trong những trường hợp cụ thể, dù chúng liên quan tới môi trường, sức khỏe, điện tử hay chương trình học, thì các mối quan hệ xã hội về quyền lực và mối quan tâm được thể hiện ở mức độ ra sao trong cách tổ chức tri thức. Mặt khác, nó mức độ hơn bởi nó nhận thức được rằng những gì được định nghĩa là tri thức ở một thời điểm cụ thể luôn chỉ là sự phản ánh sự phân phối quyền lực và các mối quan tâm xã hội, đồng thời nó cũng nhận thức được câu hỏi những mối quan tâm xã hội khác nhau chi phối tri thức trong những trường hợp cụ thể bằng cách nào và tới mức độ nào. Chúng ta không thể đưa ra một lời khẳng định về một quy luật khái quát hoặc phổ quát trong ngành xã hội học tri thức vượt qua cơ sở nhân học mà tôi đã nói đến. Trong tác phẩm riêng của mình về xã hội học của chương trình học những năm 1990 (Young, 1998), tôi đã tập trung vào sự thay đổi của hình thức chuyên môn hóa, cả ở quá trình sáng tạo tri thức và quá trình phân chia lao động xã hội nói chung, và coi đó là một trong những cách mà bối cảnh xã hội định hình cách tổ chức tri thức giáo dục. Tôi đã chỉ ra rằng việc thay đổi những hình thức chuyên môn hóa nằm trong số những cách mà bối cảnh xã hội định hình sự sáng tạo tri thức (Gibbons và các cộng sự, 1994) và sự tổ chức chương trình học. Tôi cho rằng sự phân biệt giữa hình thức chuyên môn hóa kiểu tách biệt (insular) và liên đới (connective) đã nắm bắt được một số căng thẳng và mâu thuẫn đằng sau những tranh cãi về chương trình học đương thời, và có thể mang lại một cách liên hệ những tranh cãi này với những thay đổi rộng hơn trong quá trình phân chia lao động. Tuy nhiên, điều này không có ý đề xuất rằng “sự chuyên môn hóa liên đới” là một kiểu lý thuyết tổng thể (grand theory) cần phải được áp đặt một cách máy móc nhằm giải thích những thay đổi hiện nay trong chương trình học, cũng như không có ý cho rằng đó là một nguyên lý về chương trình học mà giáo viên có thể hoặc nên áp dụng vào thực tiễn. Sự phân biệt đó chỉ nhằm một số mục đích khiêm tốn hơn. Thứ nhất, sự phân biệt giữa hai hình thức chuyên môn hóa giúp mang lại một cách hiểu những tranh cãi về chương trình học hiện tại, đặc biệt, nhưng không chỉ giới hạn, ở giai đoạn giáo dục sau tuổi 16 của Anh. Thứ hai, trong trường hợp cụ thể là chương trình học sau tuổi 16, nó mang lại cơ sở cho việc phân tích phê phán vấn đề gây tranh cãi về tương lai của giai đoạn học A–level [17] (xem Young, 1998). Mặc dù khó có thể phủ nhận rằng sự chuyên môn hóa kiểu tách biệt phản ánh chính xác chương trình học A–level truyền thống và cơ sở của nó là một nhóm các môn học tách biệt nhau, nhưng sự chuyên môn hóa liên đới không có nghĩa là cần xóa bỏ các môn học, mà là việc định nghĩa lại vai trò của chúng trong tương quan với chương trình học tổng thể. Trước đây (Young, 1998) tôi cho rằng sự phân biệt giữa sự chuyên môn hóa tách biệt và liên đới có thể được áp dụng cho một số khía cạnh của chương trình học. Ví dụ: Mối quan hệ giữa tri thức thường ngày mà người học mang tới chương trình học, và sự tổ chức của bản thân chương trình học; Mối quan hệ giữa tri thức ngầm mà người học thu được trong bất kì hoàn cảnh nào (kể cả nhà trường) và tri thức khái niệm hay hệ thống gắn với chương trình học; Mối quan hệ giữa các thành tố cấu thành của chương trình học (các môn học hay các lĩnh vực hướng nghiệp) và chương trình tổng thể; và Mối quan hệ giữa tri thức học đường và tri thức nơi làm việc mà người học tiếp nhận thông qua kinh nghiệm việc làm, qua công việc bán thời hay tạm thời (Griffiths và Guile, 1999). Đối với từng mối quan hệ, có thể tìm thấy dấu vết của mối căng thẳng trong lịch sử giáo dục đại chúng giữa một bên là xu hướng tiến tới sự chuyên môn hóa sâu hơn (và tách biệt hơn) trong chương trình học (và trong việc làm và tri thức nói chung), và một bên là những nỗ lực gần đây nhằm liên kết những loại hình tri thức và cách học khác nhau (7). Tóm tắt và kết luận Để trả lời bài báo của Moore và Muller, tôi đã bắt đầu bằng quan điểm rằng chúng ta cần coi trọng sự phê phán của họ đối với một số xu hướng nhằm hạ bệ vai trò của tri thức và nhận thức luận trong ngành xã hội học giáo dục. Thứ hai, tôi đã chỉ ra rằng mặc dù những phê phán đó rất đáng trân trọng, nhưng chúng lại suy yếu khi mở rộng mũi tấn công vượt quá mức giới hạn hiệu lực. Thứ ba, tôi đã cố gắng cứu vãn một lý thuyết về tính xã hội của tri thức khỏi những cực đoan gây ra do tư duy tương đối trong các diễn ngôn tiếng nói và hậu hiện đại. Thứ tư, từ những hạn chế trong luận điểm của Toulmin theo tư tưởng Wittgenstein về một lý thuyết xã hội về tri thức, tôi phát triển luận điểm về sự cần thiết phải phân biệt giữa ý nghĩa nhân học và ý nghĩa xã hội học khi nói tới nền tảng xã hội của tri thức. Cuối cùng, tôi đã chỉ ra làm thế nào mà một chương trình nghiên cứu trong ngành xã hội học giáo dục với trọng tâm là vấn đề chuyên môn hóa tri thức và mối quan hệ của nó đối với sự phân phối quyền lực cũng như vai trò của các thể chế lại có thể bổ sung cho vai trò của phương pháp dân tộc chí khá hạn chế mà Toulmin đưa ra. Cuối cùng, hoàn toàn chính đáng khi đặt ra câu hỏi rằng cuộc thảo luận dường như rất trừu tượng này có quan trọng hay không trong bối cảnh chất lượng giáo dục của các trường học trong khu dân cư nghèo đang ngày càng xuống cấp và các Hiệu trưởng giỏi đang dần rút lui vì kiệt sức? Có phải những vấn đề thực sự không phải là những vấn đề dai dẳng mà chính phủ luôn cảm thấy miễn cưỡng phải dành khoản tiền cần thiết nhằm cải thiện chương trình học? Ai còn quan tâm tới các vấn đề tri thức khi mà mọi người đều chỉ lo chạy theo những khoản tài trợ để thực hiện nghiên cứu về các giờ dạy xóa mù chữ, và những nghiên cứu khác nhằm làm chứng cứ cho các chính sách? Ban đầu tôi đã viết bài báo mà chương này lấy làm cơ sở là vì tôi cho rằng các vấn đề mà Moore và Muller nêu ra là hết sức quan trọng, không chỉ đối với những nhà xã hội học mà còn với tất cả những ai quan tâm tới giáo dục, thậm chí ngay cả khi tôi bất đồng với họ. Bảy năm sau, tôi vẫn giữ quan điểm này vì một số lí do. Đây chính là nguyên cớ để tôi lồng phiên bản của bài báo ban đầu này làm chương đầu của sách. Trước hết, cần phải lên tiếng chỉ ra một cách rõ ràng và minh bạch sự thiếu trung thực về mặt lý thuyết của các tác giả trong diễn ngôn tiếng nói và những rủi ro tổn thất mà điều đó có thể gây ra cho những nhóm người ở hoàn cảnh bấp bênh nhất trong xã hội – chính Moore và Muller đã làm được điều đó. Các lý thuyết gia về diễn ngôn tiếng nói là những người thông minh, đồng thời rất hấp dẫn đối với những người khó chịu đối với thực trạng thất bại liên tiếp của hệ thống khi họ tỏ ra dân chủ và dân túy. Bằng việc chối bỏ những tuyên bố về mọi hình thức tri thức khách quan, logic trong lập trường của họ về thực chất là hư vô. Nó dẫn tới hoặc là sự hoài nghi của các nhà khoa học xã hội, khiến họ không tin vào bất kì cơ sở lý thuyết nào cho hoạt động của mình, hoặc là, như đối với trường hợp Baudrillard, dẫn tới việc đoạn tuyệt với khoa học xã hội. Nếu nhìn nhận vấn đề này một cách nghiêm túc, như các nhà triết học xuất sắc như Heidegger đã làm ở Đức (Loft, 2000; Lời dẫn nhập cho Cassirer 2000), thì sự chối bỏ tri thức có thể dẫn tới một điều tồi tệ hơn rất nhiều – quan niệm rằng vấn đề duy nhất là ai nắm giữ quyền lực. Thật bất an khi những luận điểm như vậy lại gắn liền với những nhóm người thiểu số bị thống trị hoặc bị loại trừ trong xã hội. Thứ hai, sự phê phán của Moore và Muller đối với bản thân các lý thuyết về tính xã hội của tri thức cần phải được xét lại; nó đã tước bỏ một vài công cụ cần thiết cho các nhà xã hội học trong việc lật tẩy những thói đạo đức giả và mâu thuẫn trong các chính sách chính thống, và cả trong việc đưa ra những tiêu chí cụ thể cho những giải pháp mới. Một lý thuyết về tính xã hội của tri thức có vai trò quan trọng trong việc làm lộ rõ những lời đãi bôi về tiêu chuẩn, mục tiêu, và đảm bảo chất lượng (tất cả đều là những nguyên tắc tốt, nhưng dễ bị lợi dụng), đồng thời nó cần chỉ ra làm thế nào để chúng trở thành mục đích tự thân thay vì trở thành phương tiện cho những mục đích khác ngoài nó. Điều này không có nghĩa rằng ngành xã hội học giáo dục chỉ nên phê phán bất cứ chính sách nào mà chính phủ đưa ra, và do đó luôn đứng ở thế đối chọi; hoàn toàn không phải như vậy. Thay vào đó, quan điểm ở đây là nếu các nhà xã hội học giáo dục và các nhà nghiên cứu giáo dục muốn có một vai trò ý nghĩa đối với chính sách giáo dục, thì họ cần xuất phát từ lập trường rằng rất nhiều những giả định được coi là đương nhiên đằng sau các chính sách cần phải được truy vấn. Sau 30 năm hình thành ngành xã hội học giáo dục, những bài học mà ngành thu được là một thực tế rằng không phải những giả định xuất phát của ngành xã hội học tri thức đã sai. Thay vào đó, vấn đề là những giả định đó còn phiến diện và thường được áp dụng một cách máy móc. Những giả định đó cần được xem xét lại và lý thuyết xã hội học về tri thức của những giả định đó cần tính nhiều hơn tới những thực tế và những hạn chế trong chính sách và thực tiễn giáo dục. Ngành xã hội học tri thức không thể tránh khỏi tính cấp tiến trong những thách thức về mặt lý thuyết mà nó đề ra. Tuy nhiên, điều đó không phải là lý do để nó không cần phải quan tâm tới những hạn chế, hay nói cách khác, một trong những nhiệm vụ của nó là phải xác định những ranh giới không thể xóa mờ được nếu người học muốn thu nhận tri thức thực sự. Các chính sách và thực tiễn giáo dục cũng giống như mọi sản phẩm của con người khác, đều được tạo ra một cách có ý thức cho những mục đích cụ thể. Ngành xã hội học tri thức là một tập hợp quan trọng gồm những công cụ lý luận giúp ngăn chúng ta bị ngập chìm trong những tiểu tiết của các chính sách cụ thể, và giúp nhắc nhở chúng ta về những vấn đề lớn hơn, đó là việc tăng cường sự bình đẳng không hề tách rời quá trình tổ chức tri thức và những điều kiện cho việc thu nhận tri thức vẫn cần phải đặt ra. Tuy nhiên, như Moore và Muller đã chỉ ra rõ ràng trong bài báo của họ, ngành xã hội học tri thức là một tập hợp những tư tưởng vốn dễ dàng có thể bị sử dụng một cách đãi bôi và thiếu trách nhiệm. Luận điểm của tôi là những khả thể này không phải là cốt lõi của ngành xã hội học tri thức; chúng là phản ánh của việc chúng được sử dụng ra sao trong ngành xã hội học giáo dục, và cách chúng ta nhìn nhận về vai trò của chúng ta ở những giai đoạn khác nhau. Một quan điểm chính trị thái quá của các cách tiếp cận về diễn ngôn tiếng nói và một vài phiên bản đầu tiên của nó trong ngành “tân xã hội học giáo dục” chỉ là một kết quả, và sự phủ nhận trách nhiệm đối với các hậu quả mà một lý thuyết gây ra đôi khi lại là một kết quả khác. Cả hai đều có thể được tìm thấy trong các bài viết của các lý thuyết gia giáo dục trong những thập kỉ gần đây, và cả hai đều có những hậu quả tiêu cực đối với vị thế và thành tựu của ngành xã hội học giáo dục. Cả hai khả thể đó đều không phải là lý do cho việc phủ nhận vai trò cần thiết của ngành xã hội học tri thức trong các nghiên cứu giáo dục nghiêm túc, cho dù nó khiến chính phủ khó chịu đến đâu, và cho dù nó mang lại những khó khăn về luân lý và kiến thức gì cho các nhà nghiên cứu giáo dục. Các chương còn lại của cuốn sách này nhằm hòa giải, dù không phải lúc nào cũng thành công, hai cuộc tranh luận. Cuộc tranh luận thứ nhất liên quan tới những cách tiếp cận khác nhau đối với tư tưởng rằng tri thức có cơ sở xã hội và cuộc tranh luận thứ hai liên quan tới những ý nghĩa của chúng đối với những quyết định về chương trình học và sư phạm học. [13] . Là cách giải thích những vấn đề chính trị, kinh tế, xã hội khó hiểu theo hướng gán cho chúng những âm mưu bí mật của các thế lực ngầm đứng đằng sau. Ví dụ, giới theo thuyết âm mưu cho rằng Facebook là một công cụ do CIA đứng đằng sau. (ND) [14] . Còn gọi là ngụy biện chụp mũ hay “nhét chữ vào họng”, tức là dựng lên một vấn đề khác mà đối phương không hề nói, đánh đổ vấn đề đó rồi cho là đối phương là sai. (ND) [15] . Tính đúng đắn về chính trị (political correctness): Sự né tránh cách biểu đạt về ngôn ngữ hay hành động nào đó được coi là xúc phạm, loại trừ hay áp bức một nhóm người nào đó trong xã hội. Nó bắt đầu với thiện ý, ví dụ thay vì nói “người da đen”, người ta tìm cách nói “người Mĩ gốc Phi” để tránh thái độ phân biệt chủng tộc. Nhưng tình trạng này trở nên mất kiểm soát khi bị lạm dụng, bởi người ta không thể nói gì mà không xúc phạm ai đó, kết cục nó biến tướng thành một kiểu cực đoan không khoan nhượng, được che đậy dưới lớp vỏ nhân văn. “Tính đúng đắn về chính trị” thường xuất hiện trong thời kì mà con người lo sợ hậu quả của một tư tưởng hay một thực tế nào đó, và dùng áp lực xã hội để trấn áp thảo luận về nó. (ND) [16] . Thuật ngữ do Wittgenstein đưa ra và được sử dụng trong ngành xã hội học tri thức khoa học để chỉ văn hóa của một cộng đồng khoa học, bao gồm những hoạt động nghiên cứu, mối quan tâm và cách vận hành của nó. (ND) [17] . A–level là khóa học dành cho học sinh trong độ tuổi từ 16 tới 18 tuổi (có khuyến khích cả độ tuổi lớn hơn) và là con đường phổ biến nhất để vào các cơ sở giáo dục đại học ở Anh, xứ Wales và Bắc Ai–len. 2 TRI THỨC VÀ CHƯƠNG TRÌNH HỌC TRONG NGÀNH XÃ HỘI HỌC GIÁO DỤC Mở đầu Các chính khách nói với chúng ta rằng chúng ta đang (hoặc sẽ sớm) sống trong một “xã hội tri thức”, và ngày càng nhiều ngành nghề đòi hỏi người ta phải trở thành những “người lao động tri thức”. Thế nhưng cùng lúc đó các văn bản chính sách nhà nước lại thường xuyên im lặng về câu hỏi thứ tri thức này là gì (Ban Giáo dục và Việc làm, 1998; 1999). Thứ tri thức này là tri thức bộ môn (disciplinary knowledge) kiểu truyền thống hay là thứ tri thức liên bộ môn, có tính cục bộ và tồn tại ngắn ngủi (Gibbons và các cộng sự, 1994; Muller, 2000)? Những câu trả lời cho các câu hỏi này là nhiệm vụ cốt lõi của ngành xã hội học giáo dục nhưng cho tới mãi gần đây chúng mới được quan tâm (Moore & Muller, 1999; Muller, 2000; Moore, 2004). Chương này hướng tới hai mục đích. Một là để làm rõ bản chất của vấn đề và hai là để tiếp nối Chương 1 và đề xuất cơ sở lý thuyết cho hướng đi tới của ngành xã hội học giáo dục. Để thực hiện được hai mục đích đó, chương này sẽ phân tích vấn đề tri thức trong chương trình học, đồng thời nêu lên một số bất cập trong việc giải quyết vấn đề tri thức nói chung trong ngành xã hội học giáo dục. Chương này cũng sẽ phát triển luận điểm cho rằng các xu hướng của ngành xã hội học giáo dục hiện nay không có đủ điều kiện để đem lại một giải pháp giúp cho các cuộc tranh cãi về chương trình học đối phó với những thách thức gây ra do quá trình toàn cầu hóa (Castells, 1998) và quá trình đại chúng hóa giáo dục sau bậc phổ cập trong thập kỉ vừa qua (Scott, 2000). Chương này sẽ bắt đầu bằng cách mô tả và tương phản hai giả định chủ yếu (và gây tranh cãi) về tri thức và chương trình học được phản ánh trong hai cách tiếp cận chính sách về chương trình học hiện nay: cách tiếp cận tân bảo thủ truyền thống và cách tiếp cận thực dụng – kĩ trị. Sau đó là phần phân tích những phê phán đối với những giả định này của các nhà nghiên cứu trong ngành xã hội học giáo dục theo tư tưởng hậu hiện đại (Hartley, 1997; Moore, 2000). Dù cách tiếp cận hậu hiện đại phê phán hai cách tiếp cận chủ yếu trong chính sách giáo dục như trên, chương này sẽ chỉ ra rằng cả ba cách tiếp cận đều đi đến những điểm giống nhau căn bản. Mỗi quan điểm, theo cách riêng của mình, đều không đem lại một cách nhìn tri thức như một phạm trù đặc thù. Theo đó, cái thiếu hụt trong các cuộc tranh luận về chương trình học chính là một lý thuyết về tri thức. Đến đây vấn đề trở nên nghiêm trọng hơn nhiều đối với ngành xã hội học giáo dục. Có thể nói các quan điểm hậu hiện đại đã tạo thành một trường phái rõ rệt, dù không phải là thống trị (Hartley, 1997), trong ngành xã hội học giáo dục. Bên cạnh đó, những người ủng hộ tư tưởng này đều mang lập trường phê phán đối với chủ nghĩa bảo thủ và chủ nghĩa thực dụng (Griffith, 2000). Nhìn theo cách này, các nhà hậu hiện đại có vị trí giống như những nhà nghiên cứu theo chủ thuyết tiến bộ (progressivism) [18] và lập trường Mác-xít trong ngành xã hội học hiáo dục trước đây. Mặc dù về mặt lý thuyết, các nhà hậu hiện đại đều chối bỏ mô hình yếu tính luận (essentialist model) về trẻ em của các nhà giáo dục theo chủ thuyết tiến bộ, và tư tưởng kinh tế quyết định luận của chủ nghĩa Marx, họ vẫn có xu hướng tiếp tục nhấn mạnh cơ sở “kinh nghiệm” của tri thức gắn với chủ nghĩa tiến bộ và quan điểm coi tri thức hàn lâm là tinh hoa và chỉ nhằm phục vụ hệ tư tưởng giống """