🔙 Quay lại trang tải sách pdf ebook Trường Pháp Tại Việt Nam 1945-1975: Từ Sứ Mạng Khai Hóa Đến Ngoại Giao Văn Hóa - Nguyễn Thụy Phương Ebooks Nhóm Zalo TRƯỜNG PHÁP Ở VIỆT NAM 1945-1975 Từ sứ mạng khai hóa đến ngoại giao văn hóa Nguyễn Thụy Phương ------------------------- NHÀ XUẤT BẢN HÀ NỘI Số 4, Tống Duy Tân, Hàng Bông, Hoàn Kiếm, Hà Nội Điện thoại: (024) 38252916 Fax: (024) 39289143 Chịu trách nhiệm xuất bản TỔNG GIÁM ĐỐC – TỔNG BIÊN TẬP VŨ VĂN VIỆT Biên tập: Hoàng Thị Tâm Biên tập viên Omega: Nguyễn Quang Diệu Sửa bản in: Nguyên Thảo Tranh bìa: Lê Hữu Khoa Thiết kế bìa: Minh Thái Trình bày: Nhung Trần Đơn vị thực hiện liên kết xuất bản: CÔNG TY CỔ PHẦN SÁCH OMEGA VIỆT NAM (OMEGA PLUS) www.omegaplus.vn VP HN: Tầng 3, Dream Center Home, số 11A, ngõ 282 Nguyễn Huy Tưởng, Phường Thanh Xuân Trung, Quận Thanh Xuân, TP. Hà Nội Tel: (024) 3722 6243 VP TP. HCM: 138C Nguyễn Đình Chiểu, Phường 6, quận 3, TP. Hồ Chí Minh Tel: (028) 38220 334 | 35 In 1.500 bản, khổ 16 x 24 cm tại Công ty Cổ phần in Bắc Sơn Địa chỉ: Số 262, đường Phúc Diễn, phường Xuân Phương, quận Nam Từ Liêm, TP. Hà Nội Xưởng sx: Số 764, đường Phúc Diễn, phường Xuân Phương, quận Nam Từ Liêm, TP. Hà Nội Số xác nhận ĐKXB: 725-2022/CXBIPH/01-48/HN Quyết định xuất bản số: 689/QĐ-HN cấp ngày 14/03/2022 In xong và nộp lưu chiểu năm 2022 Mã ISBN: 978-604-359-521-5 Kính dâng hương hồn ông nội và ông ngoại mà lịch sử Việt Nam đã tạo nên hai số phận khác biệt. Kính tặng ba, người đã định hình nên phần trí tuệ của con. Dành tặng Gilles, người bạn đồng hành trên đường đời để cùng nhau khám phá Việt Nam của chúng mình. Lời nhà xuất bản S au năm 1945, thực dân Pháp tìm mọi cách xoay xở cục diện và thực hiện nhiều kế hoạch nhằm cứu vãn tình hình hoặc ít nhất là duy trì sự hiện diện của văn hóa Pháp tại việt Nam. Trong bối cảnh đó, giáo dục được nhà cầm quyền Pháp coi là “cứu cánh” để thực hiện mục đích. Do đó, hàng loạt chính sách, biện pháp được nhà cầm quyền Pháp đưa ra, đặc biệt là những nỗ lực trong việc khôi phục và thúc đẩy phát triển hệ thống trường Pháp tại Việt Nam - nền tảng của hệ thống giáo dục Pháp thời thuộc địa. Thông qua việc nghiên cứu, phân tích các nguồn tư liệu lưu trữ tại Pháp, hải ngoại và Việt Nam, Tiến sĩ Nguyễn Thụy Phương đã phân tích sự tồn tại của hệ thống trường Pháp tại Việt Nam sau năm 1945 trong những biến đổi không ngừng của bối cảnh chính trị ở Đông Dương nói chung và Việt Nam nói riêng. Bằng tinh thần nghiên cứu cẩn trọng và nghiêm túc, thông qua việc thu thập phân tích các nguồn sử liệu, cùng với việc thu thập lời chứng của những người trong cuộc, Tiến sĩ Nguyễn Thụy Phương đã phần nào phục dựng lại bức tranh về hệ thống trường Pháp tại Việt Nam sau năm 1945 trên bình diện chính sách, tổ chức và cách thức vận hành. Qua đó cho thấy sự “chuyển mình” của hệ thống trường Pháp từ sứ mệnh “khai hóa” sang cái gọi là “ngoại giao văn hóa” - những mục đích được chính quyền thực dân cho là cao đẹp khi xâm lược Việt Nam. Bên cạnh đó là những câu chuyện học đường, mối quan hệ giáo viên học sinh và cả chuyển biến tư tưởng nơi những người dạy và học được thể hiện qua hồi ức của người trong cuộc. Tất cả những điều này được giới thiệu trong cuốn sách Trường Pháp ở Việt Nam 1945-1975: Từ sứ mạng khai hóa đến ngoại giao văn hóa. Nhà xuất bản Hà Nội và Công ty Cổ phần Sách Omega Việt Nam trân trọng giới thiệu đến độc giả cuốn sách Trường Pháp ở Việt Nam 1945-1975: Từ sứ mạng khai hóa đến ngoại giao văn hóa của Tiến sĩ Nguyễn Thụy Phương. Đây là ấn phẩm thứ hai của tác giả về hệ thống giáo dục thuộc địa sau cuốn sách Giáo dục Việt Nam dưới thời thuộc địa - Huyền thoại đỏ và huyền thoại đen. Chúng tôi hy vọng cuốn sách sẽ góp phần bổ sung thêm những tư liệu mới trong nghiên cứu lịch sử nói chung, lịch sử giáo dục nói riêng, đồng thời có cái nhìn và đánh giá khách quan về những thành tựu và hạn chế của hệ thống trường Pháp tại Việt Nam. Lịch sử là khách quan, tuy nhiên Tiến sĩ Nguyễn Thụy Phương cũng nhấn mạnh rằng “sự thật” trong các văn khố, các tài liệu lưu trữ hải ngoại đôi khi cũng hết sức chủ quan xuất phát từ những chính sách, quan điểm của nhà quản lý. Mong rằng độc giả có thể tìm hiểu và chắt lọc được từ cuốn sách những thông tin hữu ích, góp phần vào việc nâng cao giá trị tri thức của mình. Trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc! NHÀ XUẤT BẢN HÀ NỘI Lời giới thiệu N ếu như giáo dục thuộc địa ở Đông Dương đã là chủ đề của nhiều nghiên cứu (Gail Paradise Kelly, Trịnh Văn Thảo) thì những công trình này đều dừng lại ở cuối thời kỳ thuộc địa. Điểm dừng này chính là điểm bắt đầu cho công trình xuất sắc của Nguyễn Thụy Phương về giai đoạn giải thực dân. Cuốn sách này, bắt nguồn từ luận án tiến sỹ của tác giả, đã hoàn thành vai trò của mình là làm sống lại thiên truyện về nền giáo dục Pháp tại Việt Nam trong ba thập niên bản lề của lịch sử đất nước này trong thế kỷ 20 (1945-1975). Tại Tây Âu, và đặc biệt ở Pháp, đây là thời kỳ chứng kiến sự phát triển thần kỳ của kinh tế mà người ta gọi là ba mươi năm vẻ vang. Ngược lại, ở Việt Nam, giai đoạn này chứng kiến hai cuộc kháng chiến liên tiếp. Thế nhưng, bằng cách phân tích tinh tế của tác giả, bạn đọc sẽ phát hiện ra hơn cả một đất nước trong cơn bão táp. Công trình này làm sáng tỏ những số phận, những tuổi thơ, những khám phá và những phát kiến mới về bản sắc, và cả những lập trường phức tạp thường trái chiều so với những gì mà độc giả có thể mong đợi. Cuốn sách mở ra một thế giới cosmopolite và đứt gãy, những tuổi thơ di trú từ Bắc vào Nam, rồi ra ngoại quốc, những đường đời zigzag. Chúng ta có thể nghĩ rằng thế giới đó đã biến mất nếu như nó không để lại dấu ấn sâu đậm lên nhiều thế hệ và nhất là nó vẫn còn thời sự trong thế giới đầy biến chuyển ngày nay. Cần phải công nhận ngay rằng những cliché liên quan đến giáo dục Pháp ở Việt Nam là rất phổ biến. Các trường Trung học Marie- Curie, Albert-Sarraut, Yersin và Chasseloup-Laubat đều đạt được danh tiếng gần như một thứ huyền thoại, những tiểu thuyết của Marguerite Duras đã góp phần đưa Chasseloup Laubat thành một huyền thoại như thế. Tuy nhiên, chúng ta thực sự biết gì về những ngôi trường này? Số phận của chúng ra sao sau trận Điện Biên Phủ năm 1954, khi tiếng chuông báo tử cho sự hiện diện của Pháp ở Đông Dương vang lên? Một trong nhiều điểm giá trị của công trình đầy sức thuyết phục này là soi tỏ những nẻo đường khác nhau của những ngôi trường này và rất nhiều trường khác bằng cách lồng nó vào bối cảnh đất nước bị chia cắt thành hai miền Nam-Bắc. Tác giả phân tích sự đánh cuộc không thể tin nổi của người Pháp nhằm duy trì sự tồn tại của Trung học Albert-Sarraut tại miền Bắc Việt Nam trong những năm 1954-1965. Sở dĩ Nguyễn Thụy Phương thành công trước thách thức này là bởi khả năng phân tích sử học nghiêm cẩn. Rất nhiều lời chứng được thu thập ở Pháp và Việt Nam giúp chúng ta như thâm nhập thực sự vào thế giới học đường, phát hiện ra các mật mã, ngôn ngữ, những ước vọng và lo âu của nó. Lời chứng cũng kể lại những mối quan hệ giữa các học sinh, giữa học sinh và giáo viên. Nó tái dựng những mạng lưới, hệ giá trị, biến chuyển tư tưởng, những thú vui giải trí, thậm chí cả những bộ phim mà học sinh thời đó chuộng xem. Ngoài những cuộc phỏng vấn trực tiếp và bảng hỏi, tác giả cũng tra cứu các tập san và ấn phẩm định kỳ cùng với các nguồn lưu trữ thuộc địa và ngoại giao. Vì vậy, những phân tích sử học, mang những điểm nhìn phong phú, khi thì văn hóa, khi thì thống kê, thực sự gây ấn tượng với độc giả. Trường Pháp ở Việt Nam 1945-1975 đưa ra ánh sáng rất nhiều đường đời và nhất là một sự quyết tâm phải thành công của giới tinh hoa Việt mới, thành công nhờ vào một hệ thống giáo dục kế thừa từ thời thuộc địa… Tuy nhiên, những hành trình đời cá nhân thì đầy xáo trộn. Bên ngoài lớp học, những cuộc mặc cả, tam giác quyền lực, tái phát minh nền thuộc địa Pháp hậu chiến và những cuộc thương lượng giáo dục Pháp-Mỹ và Pháp-Việt, tất cả, bằng cách thức của mình, đẽo tạc nên thế giới học đường. Chiếc kính lúp soi rọi vi mô đan xen với bức tranh đại cảnh, lịch sử thiết chế đan cài với chuyện kể cá nhân và gia đình sẽ đem lại cho độc giả những lý giải vừa lịch sử, vừa xã hội học, vừa sư phạm học. Hơn nữa, Nguyễn Thụy Phương cũng dựng nên câu chuyện hết sức bất ngờ về một sự “cất cánh” cuối cùng của Pháp. Tác giả chỉ ra vì sao sỹ số học sinh tăng gấp đôi từ năm 1948 đến năm 1953, trong thời gian diễn ra chiến cuộc Đông Dương. Trong khi ảnh hưởng của Pháp tại Đông Nam Á suy yếu trên phương diện chính trị và thiết chế thì ảnh hưởng của nền giáo dục Pháp lại tăng lên. Trong ba thập niên 1945-1975, giáo dục Pháp đã thể nghiệm những “kỹ thuật mũi nhọn” của mình, liên tục nữ hóa và Việt hóa sỹ số học sinh và chạm đến những học sinh thuộc tầng lớp bình dân, ngay cả khi đại đa số học sinh thuộc diện “đặc quyền đặc lợi”. Tất cả thực tế này diễn ra trong bối cảnh sự hiện diện của Pháp lu mờ dần tại ba nước từng tạo nên Đông Dương thuộc Pháp trước đây. Đây thực sự là một công trình sử học công phu, nghiêm túc và tinh tế mà Nguyễn Thụy Phương dành tặng bạn đọc. Sự phong phú và đa dạng của những lời chứng từ các nhân chứng trong cuốn sách chắc chắn sẽ gây hứng thú cho những nhà sử học nghiên cứu về Việt Nam, về giáo dục, về lịch sử cộng đồng hải ngoại và về giải thực dân. Eric Jennings Giáo sư Sử học, Đại học Toronto Lời cảm tạ C uốn sách này chính là luận án của tôi thuộc chuyên ngành Giáo dục học được bảo vệ năm 2013 ở đại học Paris Descartes. Trước tiên, tôi xin gửi lòng biết ơn đến giáo sư Rebecca Rogers, người hướng dẫn luận án. Không có sự định hướng khoa học, thái độ nghiêm cẩn và sự theo dõi sát sao của bà thì luận án sẽ không được như ngày hôm nay. Tôi xin chân thành cảm ơn các giáo sư: Trịnh Văn Thảo, người đã giúp tôi khám phá phông lưu trữ về bằng tú tài 1954-1955 ở Việt Nam, khởi nguồn đề tài cho luận án; Pierre Brocheux đã giúp tôi kết nối với hệ thống các hội ái hữu cựu học sinh trường Pháp tại Việt Nam; André Chervel vì những định hướng về phương pháp và đề tài nghiên cứu; Nguyễn Thế Anh, người cung cấp những tư liệu quý báu và phong phú; Régine Sirota vì những lời khuyên đọc về hồi ức người Do Thái, những cuốn sách nuôi dưỡng suy tưởng của tôi về lịch sử và hồi ức. Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các cựu giáo viên và cựu học sinh! Các bác đã tin tưởng và gửi gắm ở cháu những kỷ niệm và ký ức về tuổi trẻ và thậm chí cả cuộc đời của các bác: hãy nhận từ cháu lòng kính trọng và sự biết ơn! Cháu sẽ giữ mãi những khoảnh khắc ngập đầy cảm xúc trong những cuộc trò chuyện kéo dài hàng tiếng đồng hồ. Nhờ các bác, cháu thấy mình hưởng cái may mắn được đối thoại với một phần quá khứ lịch sử của đất nước. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các lưu trữ viên tại các trung tâm lưu trữ ở Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Paris, Nantes và Aix-en-Provence. Lòng biết ơn sâu nặng con dành cho ba mẹ và Gilles: nếu không có sự động viên, sự tận tụy và sự hi sinh của ba mẹ và anh thì con đã không thể có đủ nghị lực và động lực hoàn thành công trình nghiên cứu này. Bống và Bờm, năng lượng, nụ cười và thậm chí cả cơn khóc của các con cũng là nguồn động lực không thể thiếu đốc thúc mẹ hàng ngày hoàn thiện công trình này. Chữ viết tắt AEJJR: Hội Ái hữu cựu học sinh Trung học Chasseloup Laubat/Jean- Jacques-Rousseau ANOM: Lưu trữ quốc gia hải ngoại Pháp (Aix-en-Provence) ANVN: Lưu trữ quốc gia Việt Nam CADC: Trung tâm lưu trữ ngoại giao La Courneuve (Pháp) CADN: Trung tâm lưu trữ ngoại giao Nantes (Pháp) CNT: Trung học cơ sở Pháp ở Nha Trang CO: Trường nữ sinh nội trú Couvent des Oiseaux (Hà Nội, Sài Gòn và Đà Lạt) CGFSG: Tổng lãnh sự quán Pháp tại Sài Gòn DGACT: Tổng vụ Hoạt động văn hóa và kỹ thuật DGRCST: Tổng vụ Quan hệ văn hóa, khoa học và kỹ thuật DGGRF: Tổng Đại diện của Chính phủ Cộng hòa Pháp FNL: Mặt trận giải phóng quốc gia HCRF: Cao ủy Cộng hòa Pháp JJR: Trung học Jean-Jacques-Rousseau (Sài Gòn) LBP: Trung học Blaise Pascal (Đà Nẵng) LCL: Trung học Chasseloup-Laubat (Sài Gòn) LMC: Trung học Marie-Curie (Sài Gòn) LAS: Trung học Albert-Sarraut (Hà Nội) LY: Trung học Alexandre-Yersin (Đà Lạt) MAE: Bộ Ngoại giao MEN: Bộ Giáo dục quốc gia PMSI: Dân tộc vùng cao Nam Đông Dương RDVN: Việt Nam Dân chủ Cộng hòa (Bắc Việt từ 1954) RVN: Việt Nam Cộng hòa (Nam Việt từ 1955 đến 1975) VCA: The Vietnam Center and Archive (Texas Tech University) VSNA: Tình nguyện viên Nghĩa vụ quốc gia Chú thích về trích dẫn lời chứng Những lời chứng trích dẫn trong cuốn sách này được sắp xếp như sau: Tên, trường học, năm đỗ tú tài (với học sinh) hoặc năm đi dạy hay làm việc (với giáo viên và nhân viên) Ví dụ: Nguyễn Tử Hùng, LAS, 1955 Ở nội dung cước chú, chúng tôi Việt hóa các tài liệu trích dẫn cho độc giả tiện theo dõi, muốn biết rõ hơn nhan đề gốc vui lòng xem Thư mục tham khảo cuối sách. Dẫn nhập Một câu chuyện bị lãng quên T ừ 1954 đến 1975, có hàng chục ngàn thanh thiếu niên Việt Nam ngồi trên ghế nhà trường tại các trường trung học Pháp ở Việt Nam. Có thể phân chia họ thành ba nhóm. Quãng đời học sinh của nhóm thứ nhất diễn ra trong cuộc chiến Đông Dương lúc mà nước Pháp hãy còn “cố đấm ăn xôi” vào tư tưởng thực dân đang cơn hấp hối. Với nhóm học sinh thứ hai, tuổi niên thiếu trôi qua tại miền Nam sau 1954, khi mà sự hiện diện của Pháp bị phản đối mạnh mẽ trên đường phố và trong các diễn ngôn của những người theo chủ nghĩa quốc gia đang nắm quyền. Và với nhóm thứ ba, họ đến trường trong bối cảnh miền Bắc Việt Nam xây dựng chủ nghĩa xã hội, ngôi trường của họ là trường học phương Tây duy nhất còn hoạt động sau năm 1954. Những học sinh này thấm đượm văn hóa Pháp được truyền tải qua nhà trường Pháp. Chương trình học hay đề thi tú tài đều là chương trình và đề thi quốc gia như bên Pháp. Có khác chăng với học sinh bên Pháp là nỗi lo lắng thi trượt, bởi lẽ, trượt thi đối với các nam sinh miền Nam cuối thập niên 1960 có thể đồng nghĩa với quân dịch, cánh cửa du học khép hẳn lại. Ngày nay, rất nhiều người trong số họ sinh sống ở phương Tây và trở thành bác sỹ, nhà nghiên cứu, giáo sư, kỹ sư, nghệ sỹ, công chức cao cấp… Một số người trong số họ trở nên nối tiếng như nhà vật lý thiên văn Trịnh Xuân Thuận, nhạc sỹ Trịnh Công Sơn hay tỉ phú Hoàng Chúc. Đa phần họ đều thành thạo Pháp ngữ, Anh ngữ, am hiểu văn hóa Á Đông và Tây phương, đặc biệt là văn hóa Pháp. Dường như nghiên cứu lịch sử nói chung và lịch sử giáo dục nói riêng lãng quên sự tồn tại của hệ thống trường Pháp tại Việt Nam sau 1945. Ngày nay, tên tuổi của những trường trung học hay sự hiện diện văn hóa Pháp trong giai đoạn đó chỉ được nhắc đến rất hạn chế. “Phóng đại” lên một chút, chúng ta có thể nói rằng chỉ có những ai từng học ở trường Pháp mới biết đến sự tồn tại của trường họ từng học. Quả thực, các công trình sử liệu về hệ thống giáo dục Pháp hiện nay không đề cập sâu đến nghiên cứu về giáo dục thuộc địa nói chung và giáo dục Pháp tại các nước thuộc địa cũ1. Các công trình về lịch sử giáo dục Việt Nam cũng rất ít ỏi: từ 1965 đến 2011, chúng ta chỉ thống kê được năm luận án về giáo dục Đông Dương thuộc địa2 và hai cuốn sách mang tính tổng thuật3. 1 Barthélémy P., “Giáo dục trong Đế quốc Pháp thuộc địa: một câu chuyện cũ rích?”, Histoire de l’éducation, 2011, vol. 128, no 4, tr. 5-28. 2 Hoàng Thị Trợ, Những thay đổi trong nền giáo dục Việt Nam từ 1906, Master of Arts, Đại học Hong Kong, Hong Kong, 1965; Ma Thành Công, Giáo dục truyền thống và giáo dục phổ thông Pháp - Việt từ 1861 đến 1930, luận án Sử, Trường Cao học thực hành, Pháp, 1972; Kelly G.P., Trường Pháp - Việt từ 1918 đến 1938, luận án Sử, Đại học Wisconsin Madison, 1975; Dương Đức Như, Giáo dục Việt Nam dưới thời Pháp đô hộ 1862-1945, Ma Thành Công, Giáo dục truyền thống và giáo dục phổ thông Pháp - Việt từ 1861 đến 1930, luận án Sử, Đại học South Illinois, Carbondale, USA, 1978; Bezançon P., Một chế độ thuộc địa vì giáo dục? Kinh nghiệm của Đông Dương (1860-1945), Paris, L’Harmattan, 2002; Bùi Trân Phượng, Việt Nam 1918-1945, giới và hiện đại: sự trỗi dậy những nhận thức và trải nghiệm mới, luận án Sử, Đại học Lumière Lyon 2, Pháp, 2008; Trần Thị Phương Hoa, Giáo dục Pháp - Việt ở Bắc kỳ từ đầu thế kỷ XX đến 1945, luận án Sử, Viện Khoa học Xã hội Việt Nam, Hà Nội, 2011. 3 Trịnh Văn Thảo, Trường Pháp tại Đông Dương, Paris, Karthala, 1995; Phan Trọng Báu, Giáo dục Việt Nam thời cận đại, tái bản lần 2, Hà Nội, NXB Giáo Dục, 2006. Các công trình nghiên cứu về hai hệ thống giáo dục miền Bắc1 và miền Nam2 và của Việt Nam3 nói chung trong giai đoạn 1945-1975 cũng chưa có nhiều vì các nghiên cứu tập trung vào những chủ đề chính trị và chiến tranh là chính. Vì vậy hãy còn nhiều mảng thiếu khuyết, ví dụ giáo dục dành cho nữ sinh, con lai, dân tộc thiểu số, giáo viên hay giáo dục tư thục, những đề tài mới chỉ bắt đầu được khai thác4. Hơn nữa, các công trình này, tương đồng với những nghiên cứu về giáo dục ở Phi châu thuộc địa, thường thiên về những khía cạnh thiết chế, các chính sách và cơ tầng của nền giáo dục, mà chúng ta nói một cách hình ảnh là “lịch sử về ghế ngồi học hơn là lịch sử về những ai ngồi lên ghế5”. 1 Elliott D.W.P., “Đào tạo những người kế nghiệp cách mạng tại Việt Nam và Trung Quốc, 1958-1976: Vai trò của giáo dục, khoa học và công nghệ trong quá trình phát triển”, Studies in Comparative Communism, 1982, vol. 15, no 1-2, tr. 34-70; Woodside A., “Thành công và thất bại của giáo dục đại trà tại Việt Nam”, Pacific Affairs, 1 octobre 1983, vol. 56, no 3, tr. 401-427; Ninh K.N.B., Một thế giới bị đảo lộn: chính sách văn hóa của Việt Nam trong giai đoạn Cách mạng, 1945-1965, University of Michigan Press, 2002; Sauvageau P.P., Giáo dục đại học phục vụ cho sự phát triển: lịch sử nền giáo dục đại học của Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, luận án Sử, Đại học Boston, 1996. 2 Phạm Trọng Chánh, Chủ nghĩa đế quốc văn hóa của Mỹ tại miền Nam Việt Nam và ảnh hưởng của nó lên giới trẻ Nam Việt 1954-1975, luận án Giáo dục học, Đại học Paris V - Descartes, 1980; Vasavakul T., Trường học và chính trị tại miền Nam và miền Bắc Việt Nam: một nghiên cứu so sánh về công cụ, chính sách và quyền lực của Nhà nước (1945-1965), luận án Sử, Đại học Cornell, New York, 1994; Journoud P., Quan hệ Pháp - Mỹ trong thử thách với Việt Nam (1954 -1975), từ ngờ vực trong chiến tranh đến hợp tác vì hòa bình, luận án Sử, Đại học Paris I Panthéon Sorbonne, 2007. 3 Vũ Ngọc Khánh, Tìm hiểu nền giáo dục Việt Nam trước 1945, Hà Nội, NXB Giáo Dục, 1985. Nguyễn Q. Thắng, Khoa cử và Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, NXB Văn hóa, 1998. Nguyễn Đăng Tiến (chủ biên), Lịch sử giáo dục Việt Nam trước Cách mạng Tháng Tám 1945, Hà Nội, NXB Giáo Dục, 1996. 4 Bùi Trân Phượng, Việt Nam 1918-1945, giới và hiện đại, đã dẫn; Saada E., Những đứa con của thuộc địa: con lai của đế quốc Pháp, giữa phục tùng và tư cách công dân, Paris, La Découverte, 2007; Micheline R. Lessard, “‘Chúng ta phải biết nghĩa vụ mà chúng ta phải thực thi’: Những ‘phụ mẫu’ hiện đại của quốc gia Việt Nam”, French Colonial History, vol. 3, no 1, 2003; Jennings E.T., Đỉnh cao đế quốc - Đà Lạt và sự hưng vong của Đông Dương thuộc Pháp, Berkeley & Los Angeles, University of California Press, 2011; Dror O., “Nuôi lớn người Việt: chiến tranh và thanh niên tại Nam Việt Nam vào đầu thập niên 1970”, Journal of Southeast Asian Studies, 2013, vol. 44, no 1. 5 Jézéquel J.-H., “Hành trình đi học và lịch sử về những chiếc ghế băng. Vì g g g một lịch sử ‘tạo hình mới’ về giáo dục thời thuộc địa”, Cahiers d’études africaines, 2003, vol. 43, no 169-170, tr. 409. Một câu chuyện chính trị Mục đích đầu tiên của cuốn sách này là miêu tả và phân tích hệ thống giáo dục Pháp tại miền Bắc và miền Nam Việt Nam sau 1945 ở những bình diện chính sách, tổ chức và cách thức vận hành. Ba chương đầu sẽ chỉ ra, dưới sức nặng của những toan tính chính trị quốc tế cũng như áp lực từ phía các gia đình Việt đến trường Pháp, nước Pháp đã cải tổ một cách tài tình như thế nào để biến hệ thống giáo dục thuộc địa kiên cố, vốn được coi là mũi giáo của sứ mạng khai hóa1, thành một công cụ phục vụ cho ngoại giao văn hóa. Đây là một thứ ngoại giao mới mà các chính thể Nhà nước muốn sử dụng, cho mục đích đối ngoại, nhằm truyền bá những sản phẩm mang tính biểu tượng2 của một nền văn hóa như nghệ thuật, văn chương, hay truyền bá tri thức thông qua giáo dục. Chương thứ nhất, sau khi giới thiệu cô đọng những đặc điểm căn bản của giáo dục Đông Dương thuộc địa, giúp độc giả khám phá tiến trình ít nhiều bị cưỡng ép để biến “sứ mạng khai hóa” thành một thứ “Phái bộ văn hóa” thích ứng linh động hơn với điều kiện chính trị và chiến cuộc từ 1945 đến 1954. Chương thứ hai thuật lại một sự “dị thường” trong lịch sử các trường Pháp, đó là sự tồn tại lay lắt của trường Albert-Sarraut tại miền Bắc từ 1954 đến 1965. Chương thứ ba phân tích sự phát triển của hệ thống trường Pháp tại miền Nam từ 1954 đến 1975 trong bộ “áo choàng ngoại giao” mới dưới thời chính quyền Việt Nam Cộng hòa có sự hậu thuẫn của Mỹ. 1 Conklin A.L., Một sứ mệnh để khai hóa: tư tưởng cộng hòa của đế quốc tại Pháp và Tây phi, 1895-1930, Palo Alto, Stanford University Press, 1997, tr. 11. 2 Trimbur D., A. Dubosclard, L. Grison, L. Jean-Pierre và P. Journoud, Giữa lan tỏa và tương hỗ: những đóng góp cho lịch sử ngoại giao văn hóa, Paris, Publications de la Sorbonne, 2002. Lịch sử và hồi ức Suốt giai đoạn thuộc địa, người Việt luôn chứng tỏ khả năng hành xử độc lập (agency3) đối với chính quyền Pháp. Như hai nhà sử học Pierre Brocheux và Daniel Hémery từng nhận định “chế độ thuộc địa không chỉ tạo ra những thái độ kháng cự ở dân bị trị, mà chính họ đã tận dụng nó ít nhiều, tùy vào cảnh huống, để phục vụ cho những dự định và mục đích riêng1”. Điều này được thể hiện khá rõ trong việc đầu tư chuyện học hành cho con cái của các bậc phụ huynh người Việt cả trong và sau giai đoạn thuộc địa. Vì vậy, công trình nghiên cứu này không chỉ tập trung mô tả hệ thống hay thiết chế giáo dục mà còn khai thác câu chuyện về những người được hưởng trực tiếp nền giáo dục Pháp, đó chính là học sinh và phụ huynh2, để hiểu về trải nghiệm học đường của những cựu học sinh, về nguyện vọng của cha mẹ họ khi cho con vào học trường Pháp, về cảm nghĩ và những tái hiện dĩ vãng về một thời đi học. Người nghiên cứu không thể nắm bắt cách tiếp cận xã hội học này thông qua tài liệu lưu trữ, bởi lẽ những quan điểm để lại trong lưu trữ đa phần là của những quan sát viên hay những người có quyền bàn định hệ thống giáo dục. Cần phải nhấn mạnh rằng “sự thật” trong các văn khố cũng hết sức chủ quan. Bởi lẽ quan điểm của những nhà ngoại giao hay nhà quản lý, những sự kiện họ thuật hay ghi lại đều xuất phát từ những lựa chọn đã định sẵn, đôi khi đầy cảm tính, ví như nhằm thuyết phục thượng cấp để xin được một khoản ngân sách hay để bảo vệ một lập trường chính trị nào đó. 3 Trong chuyên ngành khoa học xã hội và nhân văn, thuật ngữ tiếng Anh này chỉ khả năng của một cá nhân hay một nhóm người hành xử một cách độc lập và tự do. 1 Brocheux P. và Hémery D., Đông Dương, tính hai mặt của chế độ thuộc địa, 1858-1954, Paris, Editions La Découverte, 2004, tr. 367-368. 2 Barthélémy P., “Giáo dục trong đế quốc thực dân Pháp”, đã dẫn, tr. 20. Quả thực, chúng ta không thể thu gọn một hệ thống giáo dục vào các trường học, những tư tưởng hay toan tính chính trị. Thông qua hồi ức của các cựu học sinh và giáo viên, tôi muốn làm nổi bật một lịch sử dòng thứ, một “lịch sử của học sinh3”, nghĩa là một lịch sử xã hội và nhân tình, như một dòng chảy ngầm đối trọng và song hành với lịch sử chính thống trong văn thư. 3 Mượn ý từ tiêu đề cuốn sách của Leduc J. và F. Grèzes-Rueff, Lịch sử của học sinh ở Pháp: từ Chế độ Cũ đến ngày nay, Paris, Armand Colin, 2006. Xu hướng đổi mới, mở cửa cho phép chúng ta tiếp cận các hồi ký hay hồi ức một cách khá thuận tiện, trong đó có nhiều ấn bản của tầng lớp trí thức. Ở phương Tây, cộng đồng người Việt hải ngoại cũng xuất bản tự truyện hay hồi ức gia đình hay đại tộc. Các hội ái hữa cựu học sinh cũng góp phần tích cực vào công việc lưu giữ hồi ức này. Trong bối cảnh này, tôi đã thu thập được hồi ức và lời chứng, thông qua những cuộc phỏng vấn hay bảng hỏi tiến hành trong gần ba năm (2010-2012), từ hơn 100 cựu học sinh và giáo viên của trường Pháp tại Việt Nam từ 1945 đến 1975. Tôi cũng khai thác những cuốn hồi ký đã được đăng tải hay ấn bản của các cựu học sinh để làm phong phú thêm khối dữ liệu hồi ức này. Độc giả mong đợi gì từ những hồi ức? Khoa học lịch sử thường đối lập với hồi ức bởi vì nó được xây dựng nên từ việc phá vỡ hồi ức. Với triết gia Paul Ricœur, lịch sử vừa là thần dược cho hồi ức vì nó bổ khuyết những điểm yếu của hồi ức, vừa là thuốc độc của hồi ức vì tính xác thực của trí nhớ phải lùi bước trước sự thật được lịch sử viết ra1. Đối với sử gia Pierre Nora, lịch sử và hồi ức luôn ở thế đối nghịch nhau vì “hồi ức luôn khả nghi trước lịch sử, mà sứ mạng chính yếu của lịch sử là phá vỡ và đẩy lùi hồi ức2”. Những sử gia khác còn phản đối mạnh mẽ hơn, như Stéphane Courtois cho rằng hồi ức chỉ diễn giải được “những giá trị và đời sống của một nhóm xã hội [...], và nhóm này cũng chỉ bảo vệ lợi ích của chính mình và không coi trọng các sự kiện3”. Tóm lại, ký ức không phải là sự phục dựng trung thành về quá khứ của một cá nhân mà nó được thuật lại hay bị tác động bởi độ sáng của thời hiện tại. Đối với nhà nghiên cứu, đảo chiều quan điểm này sẽ đem lại những luận giải mới. Bởi vì diễn giải những gì đáng nghi ngờ trong ký ức hoàn toàn có thể mở ra một lịch sử khách quan về tính chủ quan. Nghĩa là quá khứ được hiện lên bằng hai chiều kích: nhận thức về nó và cảm nhận thực tại về nó. Ký ức chính là “cái thực tại về quá khứ1”. Theo sử gia và nhà tiểu luận Tzvetan Todorov,“vì ký ức không có trách nhiệm minh chứng […] nên nó soi sáng những khía cạnh căn bản của trải nghiệm2”. 1 Ricoeur P., Hồi ức, Lịch sử, Quên lãng, Paris, Editions du Seuil, 2003, tr. 175. 2 Nora P., Những nơi chốn lưu giữ ký ức, Gallimard, 1997, vol. 1, tr. 23. 3 Courtois S., “Lưu trữ về chủ nghĩa cộng sản: ký ức chết đi, lịch sử sống dậy”, Le Débat, 1993, no 77, tr. 145-156. 1 Frank R., “Hồi ức và lịch sử”, Cahiers de l’Institut d’histoire du temps présent, novembre 1992, no 21. 2 Todorov T., “Hồi ức trước lịch sử”, Terrain, septembre 1995, no 25, tr. 101-112. Cuốn sách này không có ý định đào sâu sự tương phản giữa lịch sử và hồi ức mà cốt khai thác ký ức của các cựu học sinh nhằm hai mục đích, một là tương đối hóa vị trí độc tôn của lưu trữ trong các công trình nghiên cứu lịch sử, hai là bổ sung cho “sự thật lịch sử” một “sự thật nhân tình”. Hồi ức tái hiện và tái dựng quá khứ như một phương tiện nhận diện cá nhân hay tập thể. Để lịch sử đối thoại cùng ký ức, nghiên cứu này, bên cạnh việc dựng lại lịch sử chính thống về hệ thống giáo dục, đồng thời tái hiện những câu chuyện riêng tư và trải nghiệm cá nhân của các cựu học sinh. Sự đối chiếu này cho phép chúng ta phục dựng lại lịch sử và tái tạo lại ký ức. Lời chứng và hồi ức trong cuốn sách này được sử dụng dưới hai hình thức, hoặc bổ sung hoặc bình chú các thông tin tìm thấy trong lưu trữ bởi đúng đặc tính ký ức và tái hiện. Toàn bộ chương cuối của sách mô tả và phân tích đời sống học đường và tái hiện những cảm nghĩ thực tại của các cựu học sinh về quãng đời đó. Viết về lịch sử cái bàn học và cả lịch sử những ai ngồi trên bàn ấy là cách tôi dung hòa giữa lịch sử và ký ức. Chương 1 Từ sứ mạng khai hóa đến phái bộ văn hóa Chúng tôi đến với vai trò kỹ thuật viên, trong ‘sứ mệnh trang bị giáo dục’, đồng thời với vai trò ‘nhà truyền giáo’ của một hệ thống kết hợp giữa hai nền văn hóa. […] Chúng tôi có nghĩa vụ hoàn thiện chức năng giáo dục thuần khiết, không vướng mắc bất kỳ một trách nhiệm chính trị nào.1 Di sản giáo dục thuộc địa tại Đông Dương N gay thời kỳ đầu thuộc địa, nửa cuối thế kỷ 19, người Pháp đã mở các trường đào tạo đội ngũ phụ tá bản xứ nhằm phục vụ hiệu quả cho bộ máy thuộc địa ở một xứ sở mà số lượng thực dân và kiều dân không đông. Sự tính toán thực dụng này đi kèm với những cân nhắc mang tính chiến lược. Bởi lẽ, với những lý thuyết gia về chế độ thuộc địa, trường học phải là công cụ căn bản cho công cuộc “chinh phục tinh thần” sau khi đã tiến hành chinh phục vũ lực1. Giáo dục dân bị trị còn mang ý nghĩa đạo đức vì nó là một trong những biểu hiện của sứ mạng khai hóa. Khái niệm này phát triển vào thế kỷ 19 để biện minh cho hành động thực dân. Nó dựa trên thuyết cứu thế của Pháp với niềm xác tín rằng Pháp quốc có sứ mệnh truyền bá những giá trị phổ quát của nhân loại và có nghĩa vụ giải thoát các tộc người khỏi những bạo ngược của thiên tai, bệnh tật, dốt nát và khỏi sự chuyên chế bằng cách đem lại cho họ kỹ thuật và y tế, giáo dục và một nền quản trị trong sạch2. Thuyết cứu thế này có thể được định nghĩa là một loạt các huyền thuyết và tư tưởng chủ đạo, nó bao hàm và chi phối mạnh mẽ hoạt động văn hóa của Pháp trên thế giới. Nó “vừa là hành động vừa là lý thuyết và tư duy về tính phổ quát của thông điệp và là tuyên ngôn thường trực về giá trị của thuyết cho toàn thể nhân loại3”. 1 Charton A., Vị thế của văn hóa Pháp trước hiệp ước Pháp - Việt, Bộ Pháp quốc Hải ngoại, Vụ Giáo dục và Thanh niên, 1949, ANOM. 1 Hardy G., Công cuộc chinh phục tinh thần: giáo dục tại Tây phi thuộc Pháp, Paris, L’Harmattan (2005), 1917, tr. 12. 2 Nguyễn Thế Anh, “Sứ mạng khai hóa”, trong Ooi Keat Gin (chủ biên), Đông Nam Á: một bách khoa thư lịch sử, từ Angkor Wat đến Đông Timor, ABC-CLIO, 2004, tr. 899-900. 3 Salon A., Hoạt động văn hóa của Pháp trên thế giới, Paris, Nathan, 1983, tr. 34. Thuyết cứu thế của Pháp gắn liền với thuyết cứu thế của Thiên Chúa giáo. Từ thế kỷ 17, trở thành “con cả của Giáo hội”, nước Pháp đã tiến hành một cuộc bành trướng văn hóa và kinh tế. Sự sắp đặt của lịch sử này tạo nên mối giao hòa giữa cái phổ quát của văn minh Pháp và cái phổ độ của Thiên Chúa giáo. Nước Pháp trở thành “cường quốc cứu thế quan trọng bảo trợ trí tuệ và tinh thần bên ngoài biên giới Pháp và bên trong các đế chế và cường quốc khác4”. Tiếng Pháp không chỉ hạ bệ tiếng La tinh mà cả tiếng Ý và Tây Ban Nha. Tiếng Pháp trở thành ngôn ngữ ngoại giao (Hiệp ước Rastatt được soạn thảo bằng tiếng Pháp năm 1714) và ngôn ngữ khoa học quốc tế (Các kỷ yếu của Viện Hàn lâm khoa học Berlin được in bằng tiếng Pháp năm 1743), và tiếng Pháp còn trở thành ngôn ngữ của giới tinh hoa châu Âu trong suốt thế kỷ 185. Lúc đó, nước Pháp xuất khẩu những mẫu hình văn hóa và ngôn ngữ của mình dưới bức bình phong là thuyết thế giới đại đồng. Cuộc chinh phục văn hóa này thể hiện thứ logic của quyền lực, tiến bộ kỹ nghệ, khoa học hơn là vì mục đích thống trị của đế quốc1. Phong trào này đạt tới đỉnh điểm ở cuộc Cách mạng Pháp, nhưng chính tại đây nó cũng tạo nên một bước ngoặt. Từ đây, khái niệm tiến bộ xã hội được chính thức nhìn nhận như một tiến trình tự nhiên2. 4 Salon A., Hoạt động văn hóa của Pháp trên thế giới, đã dẫn, tr. 32. 5 Lafon J., Hành trình từ lịch sử luật học đến ngoại giao văn hóa và lịch sử thuộc địa, Paris, Publications de la Sorbonne, 2001, tr. 161. 1 Milza P., “Văn hóa và quan hệ quốc tế”, Relations internationales, 1980, no 24, tr. 361-379. 2 Pitts J., Một bước ngoặt của đế quốc: sự phát triển của chủ nghĩa tự do đế quốc tại Anh và Pháp, Princeton University Press, 2005, tr. 165-173. Khái niệm “văn minh” thời đó được hiểu là những “tiến bộ tập thể và độc đáo đưa nhân loại thoát ra khỏi tình trạng man rợ3”. Trong cuốn Sơ thảo phác đồ lịch sử các tiến bộ nhân loại, Condorcet, triết gia và chính trị gia, đại diện tiêu biểu của tư tưởng Khai sáng, đã miêu tả chín nấc thang của quá trình tiến hóa của nhân loại: cấp thấp nhất là bộ tộc và cấp cao nhất là chính thể Cộng hòa Pháp. Những giá trị tinh thần mới của châu Âu được coi là những giá trị phổ quát cho toàn nhân loại. Sau khi tố cáo “sự kỳ thị tàn bạo của chúng ta đối với những người mang màu da và tín ngưỡng khác”, Condorcet hình dung ra một tương lai mà ở đó: 3 Lafon J., Hành trình từ lịch sử luật học đến ngoại giao văn hóa và lịch sử thuộc địa, đã dẫn, tr. 163. Thương điếm của những kẻ bất lương sẽ trở thành thuộc địa của những công dân, họ sẽ truyền bá sang tận châu Phi và châu Á những nguyên tắc và mẫu mực của tự do, tư tưởng ánh sáng và lý trí của châu Âu. Để biện minh cho công cuộc thuộc địa bằng lập luận là những dân tộc khai sáng có nghĩa vụ khai hóa những tộc người bị rớt lại phía sau, Condorcet nêu ra những lý lẽ và luận chứng căn bản và làm nên định nghĩa của “sứ mạng khai hóa”. Văn minh chống lại man rợ: khái niệm về một sứ mệnh khai hóa chế ngự và thuần hóa thiên nhiên của người văn minh ăn sâu vào triết lý đạo đức ở nửa đầu thế kỷ 19. Năm 1841, Victor Hugo đã hào hứng biết bao trước cuộc chinh phục Algérie của tướng Bugeaud, với biệt danh mỉa mai sau này là “người hùng hun khói”1: Văn minh đang đẩy lùi mông muội. Một dân tộc khai sáng sẽ tìm đến một dân tộc khác đang chìm trong bóng đêm. Chúng ta là những người Hy Lạp của thế giới; chính chúng ta sẽ thắp sáng thế giới. Sứ mệnh của chúng ta đang hoàn thành, ta chỉ còn biết mừng ca.2 Sứ mệnh khai hóa ở cuối thế kỷ 19 được coi như là một trong những nền tảng trụ cột của công cuộc thực dân Pháp. Đối với người Pháp thời đó, thực dân “khai hóa” của Pháp khác hẳn với thực dân “con buôn” của Anh hay Hà Lan. Lập luận khai hóa này cũng giúp cho người Pháp phản bác lại sự mâu thuẫn giữa nguyên tắc bình đẳng, tự do bắt nguồn từ Cách mạng Pháp với sự phục tùng của các dân tộc bị trị. Năm 1885, trong một cuộc tranh luận ở Nghị viện về nền móng của chính sách thuộc địa, Jules Ferry3 khẳng định rằng công cuộc thực dân không chỉ là quyền mà còn là nghĩa vụ: Tôi nhắc lại rằng đối với những giống nòi thượng đẳng, họ có một cái quyền, bởi họ có một nghĩa vụ. Đó là nghĩa vụ khai hóa những giống nòi hạ đẳng.4 Albert Sarraut5, người đề xướng công cuộc thực dân “khai hóa”, viết năm 1931 rằng đối lập với “giáo lý khắt khe mặc định sự hạ đẳng vĩnh viễn của một vài giống nòi”, sứ mạng khai hóa của Pháp “nặn đắp nên, một cách kiên trì, diện mạo của một giống người mới” trong “thứ đất sét vô dạng của vô vàn những nhân tố nguyên thủy”1. Sứ mạng này giúp nền Cộng hòa Pháp thoát khỏi cuộc tranh luận cũ kỹ về cuộc xâm chiếm thuộc địa và sự hung bạo của nó. Nếu sự nghiệp thuộc địa được thai nghén trong “sự đau đớn của kẻ bị trị và kẻ thống trị” thì đó là vì nó nhắm đến “lợi ích chung của toàn nhân loại cùng được hưởng lợi thành quả”2. 1 Phương pháp bình định của tướng Bugeaud là làm chết ngạt kẻ thù trốn trong hang bằng cách hun khói. Phương pháp này được áp dụng trong hai năm 1844 và 1845, và gây ra sự phẫn nộ tại Paris. 2 Hugo V., Những điều trông thấy: kỷ niệm, nhật ký, sổ tay, 1830-1885, Paris, Gallimard (2002), 1841, tr. 113. 3 Chính trị gia, là cha đẻ của trường học “miễn phí, thế tục và bắt buộc” dưới nền Đệ Tam Cộng hòa vẫn tồn tại đến ngày nay tại Pháp. Ông cũng là người ủng hộ hết mình cho công cuộc bành trướng thuộc địa. 4 Ferry J., “Những nền tảng của chính sách thuộc địa, Diễn văn đọc tại Hạ nghị viện ngày 28/07/1885”, trong Robiquet P. (chủ biên), Diễn văn và tư tưởng của Jules Ferry, Paris, Armand Colin et Cie, 1893, Tập 5, tr. 210- 211. 5 Chính trị gia, Toàn quyền Đông Dương (1911-1914 và 1917-1919). 1 Sarraut A., Vinh và nhục của chế độ thuộc địa, Paris, Editions du Sagittaire, 1931, tr. 155. 2 Sarraut A., Vinh và nhục của chế độ thuộc địa, đã dẫn, tr. 237. Trong khi giáo dục đại diện khía cạnh tinh thần của sứ mệnh khai hóa thì y tế (vệ sinh, tiêm chủng…), xây dựng cơ sở hạ tầng (đường sá, đường sắt, thủy lợi…) và an ninh (chống trộm cắp, sự bành trướng của những nước láng giềng) là khía cạnh vật chất. Thực ra, mối liên hệ giữa giáo dục và thuộc địa, hai công trình trọng điểm của nền Đệ Tam Cộng hòa, không hề là ngẫu nhiên. Jules Ferry cùng lúc thực hiện các cải cách giáo dục nhân danh bình đẳng về quyền và công cuộc thuộc địa nhân danh “nghĩa vụ cao cả khai hóa”3. Tuy nhiên, giáo dục chỉ là công cụ phục vụ cho những mục đích chính trị và kinh tế của công cuộc thuộc địa. Đối với những quan chức thuộc địa, từ Éliacin Luro4 đến Paul Bert đều cho rằng “Trường học là công cụ hữu hiệu nhất, chắc chắn nhất nằm trong tay kẻ đi chinh phục”5. Sau công cuộc chinh phục lãnh thổ là đến cuộc “chinh phục tinh thần” mà Georges Hardy1 đã định nghĩa như thế này vào năm 1917: Chúng ta cũng muốn nắm giữ đến tận con tim của người bản xứ và xóa bỏ mọi hiểu nhầm giữa họ và ta […]. Đề cao xứ sở của họ, giúp họ gắn bó với sự nghiệp của chúng ta, đó là mục đích của cuộc chinh phục tinh thần. Cuộc chinh phục này lâu hơn và sáng láng hơn cuộc trước, nhưng cũng phong phú và đáng ngợi ca. Công cụ để thực hiện không thể là gì khác ngoài trường học.2 3 Ferry J., “Diễn văn về sự bình đẳng trong giáo dục, đọc tại Paris, ngày 10/04/1870”, trong Robiquet P. (chủ biên), Diễn văn và tư tưởng của Jules Ferry, đã dẫn, tr. 287. 4 Sỹ quan và quan chức cao cấp, sáng lập ra trường Tham biện Hậu bổ Sài Gòn (1873) nơi đào tạo nhân viên hành chính thuộc địa am hiểu các ngôn ngữ và văn hóa của ba nước Đông Dương. Bản thân ông được coi là một trong những nhà Việt Nam học người Pháp đầu tiên với hai cuốn sách Cours d’administration annamite (Giáo trình về hành chính An Nam, 1875) và Le Pays d’Annam, étude sur l’organisation politique et sociale des Annamites (Vùng đất An Nam, nghiên cứu tổ chức chính trị và xã hội của người An Nam, 1878). 5 Luro, do Dumoutier G. trích dẫn, Những tranh luận về giáo dục Pháp tại Bắc kỳ, Hanoi, Imprimerie Schneider, 1887, tr. 1. Jules Ferry cũng lấy lại ý này và cho nó là của Paul Bert. Ferry J., Bắc kỳ và mẫu quốc: dẫn chứng và tư liệu, Paris, Victor- Havard Editeur, 1890, tr. 291. 1 Nhà lý luận về giáo dục thuộc địa, hiệu trưởng Trường Thuộc địa (1926- 1937). Hardy là tác giả của khái niệm “chinh phục tinh thần”. 2 Hardy G., Công cuộc chinh phục tinh thần: giáo dục tại Tây phi thuộc Pháp, Paris: L’Harmattan (2005), 1917, tr. 12. Ngoài chinh phục trái tim, sự nghiệp thuộc địa cũng có những nhu cầu thiết thân khác như: khai thác đất đai thì cần đến nhân công bản địa, phải đào tạo họ những kỹ thuật của Tây phương. Những nhu cầu này cấp thiết ở Đông Dương vì số lượng kiều dân Pháp đi khai thác thuộc địa rất ít. Khai thác thuộc địa dẫu gì cũng là công cuộc tốn kém, cần phải biện minh trong mắt công luận, nhất là ở chính quốc, cái giá phải trả. Năm 1885, trong một cuộc tranh luận ở Nghị viện, Jules Ferry nêu lên ba cơ sở nền tảng chính sách thuộc địa của ông: mục tiêu thứ nhất là kinh tế (tìm ra thị trường tiêu thụ), tiếp đến là mục tiêu khai hóa, sau cùng là mục tiêu chính trị (tranh đua với Anh quốc để duy trì sự hiện diện của hải quân Pháp…). Sứ mệnh khai hóa thực chất chỉ chiếm 4 trên tổng số 60 trang trong cuộc tranh luận này3. Năm năm sau, 1890, ông khẳng định lần nữa “chính sách thuộc địa là con đẻ của chính sách công nghiệp4”. Cùng lúc đó, giới quan chức thuộc địa lên tiếng đề phòng những mối nguy do giáo dục đem lại như một “con dao hai lưỡi5”, có thể biến dân bản xứ thành những kẻ “mất gốc” hay “xếp xó” bất mãn và nguy hiểm. Một quan điểm nữa cho rằng có một “vực thẳm tinh thần còn sâu hơn đại dương1” giữa kẻ thống trị và bị trị, và rằng giáo dục kiểu Pháp chỉ tổn hại đến đời sống tinh thần của dân bị trị. Trong những năm 1930, Albert Sarraut, cựu Toàn quyền Đông Dương, còn viết rằng “nhờ di truyền, giáo dục ở trình độ cao giả định một sự cân bằng giữa các năng lực tiếp nhận và một năng lực phán đoán mà chỉ thiểu số các thần dân và những kẻ được chúng ta bảo hộ mới có khả năng đạt được2”. Sự lo sợ này còn tăng lên khi những thí dụ về những người theo dân tộc chủ nghĩa được giáo dục theo kiểu Tây phương đòi độc lập ở Ấn Độ, Ai Cập hay Philippines. Quả thực, khi bình định đã xong, “giáo dục được đặt làm trọng tâm trong những toan tính chính trị ở Đông Dương3”. Chính sách thuộc địa chỉ cốt ưu tiên giáo dục cơ sở và hạn chế tối đa giáo dục trung và đại học, với mục đích đem đến cho giới trẻ bản xứ một thứ giáo dục “ngắn hạn, thiết dụng và thực dụng4” đủ để đào tạo nên một đội ngũ phò tá bị “đóng trần” trên phương diện trí tuệ để tránh gây ra những phức tạp chính trị. 3 Ferry J., “Những nền tảng của chính sách thuộc địa”, đã dẫn, tr. 199- 220. 4 Ferry Jules, 1890. Bắc kỳ và mẫu quốc, đã dẫn, tr. 40. 5 Harmand J., Đô hộ và thuộc địa, Paris, Ernest Flammarion, 1910, tr. 258. 1 Harmand J., Đô hộ và thuộc địa, Paris, Ernest Flammarion, 1910, tr. 268. 2 Sarraut A., Vinh và nhục của chế độ thuộc địa, đã dẫn, tr. 152. 3 Bezançon P., Một chế độ thuộc địa vì giáo dục?, đã dẫn, tr. 14. 4 Trịnh Văn Thảo, Trường Pháp tại Đông Dương, đã dẫn, tr. 110. Đông Dương và nhất là Việt Nam là một “ca đặc biệt” trong Đế chế Pháp. Việt Nam tiền thuộc địa đã có sẵn một hệ thống đào tạo quan bảng, khoa cử lấy khuôn mẫu từ chế độ khoa bảng Khổng giáo Trung Hoa. Chế độ thi cử ngặt nghèo là cách đào tạo nên tầng lớp quan lại và nho gia, đại diện cho sự giàu sang và danh vọng5. Cuối thế kỷ 19, chế độ khoa bảng này mất dần vị trí độc tôn vì khả năng kém thích nghi thời cuộc6. Chỉ còn mỗi tinh thần hiếu học được coi như một nét bản sắc văn hóa Việt là vẫn được coi trọng, vì học hành là con đường tiến thân để thành đạt. Người Pháp đã biết cách đặt thuộc tính văn hóa Việt này vào hệ thống giáo dục thuộc địa tại Đông Dương, vốn được coi là một hệ thống đầy đủ và kiện toàn nhất trong tất cả các xứ thuộc địa của Pháp. 5 Tsuboi Y., Nước Đại Nam đối diện với Pháp và Trung Hoa, Paris, L’Harmattan, 1987, tr. 188. Huỳnh Khắc Dụng, “Giáo dục Việt Nam thời xưa”, France-Asie, 1952, no 77, tr. 763. 6 Marr D.G., Truyền thống Việt trong thử thách, 1920-1945, Berkeley & Los Angeles, University of California Press, 1981, tr. 53. Sau nhiều thập niên thể nghiệm các phương pháp sư phạm, năm 1905, chính quyền thuộc địa lập ra Nha Học chính và thiết lập hệ thống giáo dục gọi là “Pháp-bản xứ” dành riêng cho dân bị trị với cơ sở trường lớp và chương trình riêng. Trường Pháp dành cho người Pháp cũng có thể tiếp nhận học sinh Đông Dương hoặc xuất chúng hoặc xuất thân từ giới tinh hoa. Hệ thống giáo dục thuộc địa phát triển dần dần và đạt đến độ trưởng thành vào đầu những năm 1930. Năm 1945 khi chế độ thuộc địa sụp đổ, có hơn 14.000 trường học, kể từ trường làng đến trường đại học, và có gần một triệu học sinh1. Là trường hợp duy nhất trong các xứ thuộc địa, Đông Dương có hẳn một hệ thống giáo dục hoàn thiện, lên đến bậc học cao nhất, dành cho người bản xứ. Uy tín trường Y khoa Đông Dương cũng ngang hàng với Y khoa Paris. Trái ngược với một “huyền thuyết” dai dẳng2, học sinh các trường học Pháp-bản xứ không hề học thuộc lòng câu “Tổ tiên của chúng ta là người xứ Gaule”. Một phần chương trình học được dạy bằng bản ngữ, gắn liền với văn hóa bản xứ và giáo cụ thích ứng với học sinh. Chương trình được làm ra để đáp ứng nhu cầu học sinh và bối cảnh như vậy có một phần vì lý do chính trị, vì quan chức thuộc địa cũng bắt đầu có ý thức cải biến giáo dục kiểu Tây phương cho thích hợp với những nền văn hóa khác. Dưới chế độ thuộc địa, giáo dục dành cho nữ sinh đã được đưa vào Đông Dương và thành công một cách bất ngờ, nhất là khi ta đặt nó trong bối cảnh văn hóa Khổng giáo. Nam nữ học chung bị áp đặt ở Đông Dương vì hoàn cảnh và đã trở nên phổ biến ngay từ đầu thế kỷ 20, đây luôn được coi là một trong những thành tựu của giáo dục thuộc địa đi sớm hơn cả chính quốc1. Một thành tích đáng kể nữa là sự hòa hợp các sắc tộc trong trường Pháp. Vào cuối giai đoạn thuộc địa, những trường trung học Pháp nổi tiếng như Albert-Sarraut ở Hà Nội, Chasseloup- Laubat ở Sài Gòn hay Yersin ở Đà Lạt nhận học khoảng 20% học sinh Đông Dương. 1 Toàn quyền Đông Dương, Niên bạ thống kê Đông Dương 1943-1946, Volume 11, Hanoi, Imprimerie d’Extrême-Orient, 1948, tr. 43. 2 Ngay từ năm 1910, Harmand đã lên tiếng về sự phi lý của việc bắt trẻ con Á, Ả Rập hay Phi châu đọc thuộc lòng câu “Thủy tổ của chúng ta là người xứ Gaule”. Xem trong Harmand J., Đô hộ và thuộc địa, đã dẫn, tr. 262. Nhân Hội nghị liên thuộc địa về Giáo dục năm 1931, các đại biểu Pháp cố gắng thuyết phục hội nghị rằng thực thế đó chỉ là một truyền thuyết. Xem trong Bouche D., “Ngày xưa, xứ sở của chúng ta mang tên Gaule... Những nhận định về sự thích ứng trong giáo dục ở Sénégal từ 1817 đến 1960”, Cahiers d’études africaines, 1968, vol. 8, no 29, tr. 110- 122. 1 Trong một tài liệu nhan đề “Nha Học chính Đông Dương”, in năm 1930, bảng sỹ số học sinh của giáo dục Pháp có một tiểu mục “Trung học nam sinh và nữ sinh”, điều này dường như khẳng định sự chính thức hóa của việc học chung nam nữ. Xem trong Hoàng Thị Trợ, Những thay đổi về giáo dục ở Việt Nam từ 1906, đã dẫn, tr. 322. Di sản cơ bản nhất mà nền giáo dục thuộc địa để lại là sự tiếp nhận chữ Quốc ngữ của người Việt, tạo nên một nền báo chí và văn chương phong phú và đa dạng2. Trên phương diện sư phạm, giáo dục thuộc địa đưa những môn khoa học tự nhiên và kỹ thuật vào chương trình, mở ra cánh cửa văn hóa, văn chương và triết học ngoài khuôn khổ Khổng giáo và kiến thức nghệ thuật cũng vượt khỏi khuôn khổ Á châu3. Trên phương diện xã hội, giáo dục nữ sinh góp phần làm thay đổi địa vị phụ nữ trong xã hội. Ngoài ra phải kể đến giáo dục cho các dân tộc thiểu số và việc hiện đại hóa trường chùa ở Lào và Campuchia. Tuy nhiên, giáo dục thuộc địa cũng chứa đầy những bất cập. Năm 1945, chỉ có 8% dân số ở độ tuổi đến trường mới thực sự đi học4. Tình trạng mù chữ đại trà, phải đợi đến khi chính phủ Việt Nam độc lập lên nắm quyền thì mới tiến hành chiến dịch xóa nạn mù chữ1. Hơn nữa, nước Pháp chủ trương giáo dục phải phục vụ cho nhu cầu kinh tế và chính trị của chế độ thuộc địa. Những vị trí điều hành đương nhiên thuộc về người Pháp, người Việt dù có bằng cấp thì chỉ nên mong những vị trí tá sự2. Lại nữa, chính phủ Pháp quốc chủ trương không để Đông Dương phát triển công nghiệp với hai mục đích, trực tiếp là để các công ty Pháp không phải chịu cảnh cạnh tranh ở thuộc địa, và gián tiếp để hạn chế số lượng vị trí việc làm đòi hỏi bằng cấp3. Hệ thống giáo dục thuộc địa cũng sản sinh ra đủ thứ rào cản bằng cấp và bậc học làm cản trở quá trình học lên cao của học sinh bản xứ4. Một anh học trò Đông Dương đi học trường làng thì gần như không có chút cơ may nào để học lên cao: năm 1943, mười học sinh thì mới có một em học hết tiểu học, một trăm học sinh thì mới có một em có bằng cao đẳng tiểu học và chỉ có khoảng hai trên một ngàn em học đến trung và đại học5. 2 Tổng cộng có khoảng 10.000 đầu sách tổng hợp các thể loại, được xuất bản từ 1923 đến 1944. Xem trong Marr D.G., Truyền thống Việt trong thử thách, đã dẫn, tr. 49. 3 Trịnh Văn Thảo, “Chất vấn “sứ mạng khai hóa”. Liệu hệ thống giáo dục Đông Dương (1862-1945) là một thất bại được lập trình từ trước?”, trong S. Jahan và A. Ruscio (chủ biên), Lịch sử thuộc địa: chiêu tuyết, xuyên tạc và động cơ hóa, Paris, Les Indes savantes, 2007, tr. 70. 4 Tức là có 1 triệu học sinh trên 12 triệu trẻ em đến tuổi đến trường, từ 0 đến 19 tuổi. Con số 12 triệu là ước tính dựa vào tỉ lệ nhân khẩu. Xem trong Banens M., Việt Nam và sự tái dựng lịch sử dân số trong thế kỷ 20, Asian Historical Statistics COE Project, Institute of Economic Research, Hitotsubashi University, Tokyo, 2000, tr. 46. 1 DeFrancis J., Chủ nghĩa thực dân và chính sách ngôn ngữ tại Việt Nam, The Hague, Mouton, 1977, tr. 240. 2 Chỉ có mỗi Trường Y khoa là trường hợp ngoại lệ. 3 Brocheux P., Một lịch sử kinh tế của Việt Nam, 1850-2007. Đòn gánh và xe tải, Paris, Les Indes savantes, 2009, tr. 102-113. 4 Nguyễn Q. Thắng, Khoa cử và giáo dục, tr. 179. Cuốn sách này và các cuốn của Phan Trọng Báu, Vũ Ngọc Khánh hay Dương Thiệu Tống và những lời chứng, thuật chuyện của những cựu học sinh đều chia sẻ quan điểm này. 5 Toàn quyền Đông Dương, Niên bạ thống kê 1943-1946, Volume 11. Ở những thập niên đầu của thế kỷ 20, tầng lớp tinh hoa Đông Dương kiểu mới được đào tạo trong nhà trường Pháp, tha thiết với quá trình hiện đại hóa, đã bắt đầu tìm cách tận dụng những lợi ích của “sứ mạng khai hóa”. Họ đòi hỏi cho con cái họ được học lên bậc trung và đại học, thậm chí trong những ngôi trường trung học danh giá vốn chỉ dành cho học sinh Pháp. Nhưng câu trả lời từ chính quyền không như họ mong đợi. Trường Pháp có tiếp nhận con cái họ nhưng học phí đắt đỏ và đầu ra thì hiếm hoi và bạc bẽo. Hễ khi tình hình chính trị căng thẳng, chính quyền lập tức thít chặt đầu vào ở các trường bên Pháp, chẳng hạn như hạn chế đưa sinh viên Đông Dương sang Pháp trong những năm 1930. Những ai du học ở Pháp quốc trở về đều chung một suy nghĩ những giá trị đang thịnh hành ở chính quốc đều bị mất giá trên chính xứ sở của họ. Học sinh Đông Dương phải tự ý thức được sự bất công về một nền giáo dục ca tụng tự do cá nhân và tinh thần phản biện, trong khi đó việc biểu đạt những giá trị này tại Đông Dương thì sớm muộn sẽ bị trấn áp, ngay cả trên ghế nhà trường1. Một bộ phận của thế hệ này, mà nhà xã hội học Trịnh Văn Thảo gọi là “Thế hệ 19252”, sẽ làm cho hàng ngũ theo phái quốc gia, cộng sản và trotskyste đông đảo lên. Vì không còn đủ kiên nhẫn về một cuộc cải tổ thuộc địa giản đơn nên trong cuộc đấu tranh, họ huy động và vận dụng những kỹ năng và kiến thức tiếp thu được từ nhà trường Pháp. Tuy nhiên, cùng lúc đó, giáo dục Pháp vẫn “chinh phục” được giới tinh hoa người Việt, Lào và Campuchia. Ngay cả khi ảnh hưởng chính trị và quân sự của Pháp suy yếu từ những năm 1940 trở đi thì tầng lớp này vẫn tiếp tục gửi con em họ đến học ở những trường trung học Pháp. 1 Kelly G.P., Trường Pháp - Việt, từ 1918 đến 1938. 2 Trịnh Văn Thảo, Việt Nam, từ chủ nghĩa Khổng giáo đến chủ nghĩa Cộng sản, Paris, L’Harmattan, 1990, tr. 16. Đối diện với hiện tình mới: 1945-1946 Từ Đế chế đến chiến tranh Ngày 9 tháng 3 năm 1945, quân Nhật nắm quyền toàn Đông Dương và điều khiển chính phủ Đế quốc Việt Nam3. Trong mấy tháng tồn tại của mình, chính phủ này đã bắt đầu tiến hành quá trình giải thực trên phương diện văn hóa: sử dụng chữ Quốc ngữ trong các văn bản chính thức, Việt hóa các địa danh tiếng Pháp, phá bỏ những biểu tượng thực dân. Bộ trưởng Giáo dục Hoàng Xuân Hãn tiến hành cuộc cải cách hệ thống giáo dục bằng cách đưa Việt ngữ thành ngôn ngữ dạy và học trong nhà trường1. Các kỳ thi bằng tiếng Việt ở bậc tiểu học được tổ chức ngay trong tháng 6 năm 1945. Việt ngữ hóa ở bậc trung học cũng được dự kiến. Nhưng vì thiếu thời gian, những dự định này không được thực thi nhưng nó thực sự trở thành nền tảng cho những cuộc cải cách của các chính phủ độc lập về sau cả ở miền Nam và miền Bắc2. Sau khi Nhật đầu hàng, Việt Minh lên nắm quyền trên toàn quốc và tuyên bố độc lập ngày 2 tháng 9 tại Hà Nội. Sau này chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa tuyên bố đã xóa nạn mù chữ cho hơn 2 triệu rưỡi người trong khoảng thời gian từ tháng 9/1945 đến tháng 12/19463. Tháng 11/1946, Nguyễn Văn Huyên, cựu nghiên cứu viên tại Trường Viễn Đông Bác Cổ, trở thành Bộ trưởng Bộ Giáo dục quốc gia. 3 Sự độc lập này chỉ mang tính biểu tượng vì người Nhật nắm quyền kiểm soát luật pháp, tài chính, thông tin… Xem trong Vũ Ngự Chiêu, “Mặt kia của Cách mạng 1945: Đế quốc của Việt Nam (Tháng 3 - tháng 8/1945)”, The Journal of Asian Studies, 1986, vol. 45, no 2, tr. 293-328. 1 Devillers P., Lịch sử Việt Nam từ 1940 đến 1952, Paris, Editions du Seuil, 1952, tr. 128. 2 Vũ Ngự Chiêu, “Mặt kia của Cách mạng 1945”, tr. 308-309. 3 Marr D.G., Truyền thống Việt trong thử thách, tr. 184. Đối diện với những sự kiện này, người Pháp vẫn chìm trong trạng thái “lệch pha thuộc địa4”. Họ không được chuẩn bị để hiểu và để chấp nhận tinh thần và ý thức giải phóng của dân bị trị mà thực ra họ hiểu rất ít và rất kém vì chỉ dừng lại ở những cliché (ngôn từ sáo) ngoại lai5. Trang đại tự sự thuộc địa vẫn được hiểu là hướng về một tương lai mà ở đó Tây phương tiếp tục “kiên nhẫn khai thông giá trị nhân bản của giống loài chậm tiến6” và khoan dung đem lại cho những giống loài đó một chút tự chủ nào đó. “Sứ mạng khai hóa” tiếp tục được ghi vào lời nói đầu trong Hiến pháp của Pháp năm 1946. Hiến pháp tuyên bố “trung thành với sứ mạng truyền thống, nước Pháp tiếp tục dẫn đường cho các xứ dân thuộc địa đến với tự do để cho họ có khả năng tự quản lý và giải quyết một cách dân chủ những vấn đề của chính họ1”. Từ “giải thực” còn lâu mới xuất hiện trong hệ từ vựng thời bấy giờ2. 4 Goscha C.E., “‘Mi đã học được gì từ chiến tranh?’ Paul Mus hành trình tìm kiếm con người…”, trong Không gian một điểm nhìn: Paul Mus và châu Á (1902-1969), Paris, Les Indes savantes, 2006, tr. 273-294. 5 Frémeaux J., “Liên hiệp Pháp: giấc mơ về một nước Pháp thống nhất”, trong P. Blanchard, S. Lemaire và N. Bancel (chủ biên), Văn hóa thực dân tại Pháp: từ Cách mạng Pháp đến ngày nay, CNRS éditions, 2008, tr. 403. 6 Sarraut A., Vinh và nhục của chế độ thuộc địa, tr. 274. 1 Hiến pháp năm 1958, Điều 88 còn ghi rằng “nền Cộng hòa có thể ký kết các hiệp định với các Nhà nước có ý muốn liên kết với Pháp để phát triển văn minh”. Vì lời mở đầu của Hiến pháp 1958 liên hệ với Hiến pháp 1946 nên chúng ta có thể rằng nước Pháp của những năm 2000 vẫn còn gìn giữ “sứ mạng truyền thống” này. 2 Thuật ngữ này xuất hiện lần đầu vào năm 1836 nhưng ý nghĩa hiện đại của nó được đánh đấu trong năm 1952. Xem trong Shepard T., Sự phát minh của giải thực dân: chiến tranh Algeria và bộ mặt mới của nước Pháp, New York, Cornell University Press, 2006, tr. 56. Tính thần bí về một Đế chế3 hãy còn vững vàng. Trong lời kêu gọi phát đi ngày 18/6/1940, de Gaulle khẳng định rằng nước Pháp “có hẳn một Đế chế thuộc địa như hậu phương4”. Nhưng Roosevelt không giấu giếm sự khinh bỉ về chủ nghĩa thực dân5 và nước Pháp Tự do6 buộc phải nhượng bộ dưới sức ép của Mỹ7. Tháng 7/1943, Ủy ban Giải phóng quốc gia Pháp đề xuất ý tưởng về một “chính sách bản xứ kiểu mới” được thực hiện trong khuôn khổ một chế độ liên bang kết hợp giữa quyền tối thượng của Pháp và sự công nhận một “pháp nhân chính trị” cho các lãnh thổ hải ngoại, mang lại tự do hành chính, chính trị và kinh tế. Tháng 12/1943, de Gaulle hứa cho Đông Dương “một quy chế chính trị mới trong khuôn khổ liên bang. Các quyền tự do của các quốc gia thuộc Liên bang sẽ được nới rộng8”. Đầu năm 1944, Hội nghị Brazzaville yêu cầu một cuộc cải cách hệ thống thuộc địa nhưng vẫn giữ nguyên quyền tối thượng của Pháp. Kết luận của hội nghị này tổng kết “những mục tiêu của sự nghiệp khai hóa mà nước Pháp đã hoàn thành ở các xứ thuộc địa và gạt bỏ hoàn toàn mọi ý tưởng về quyền tự trị và mọi khả năng biến thiên vượt ngoài Đế chế Pháp1”. 3 Shennan A., Suy tính cho nước Pháp: những kế hoạch phục hồi, 1940- 1946, Oxford University Press, 1989, tr. 141. 4 de Gaulle C., Hồi ký chiến tranh. Tập 1. Tiếng gọi 1940-1942, Paris, Plon, 1954, tr. 267. 5 Shipway M., Con đường dẫn đến chiến tranh: Pháp và Việt Nam, 1944- 1947, New York/Oxford, Berghahn Books, 2003, tr. 15. 6 Là một nhóm chính trị được thành lập tại Luân Đôn, sau lời kêu gọi ngày 18/06/1940, dưới sự lãnh đạo của tướng de Gaulle tiến hành kháng chiến chống phát xít Đức. 7 Shipway M., Sđd., tr. 20-28. 8 de Gaulle C., Hồi ký chiến tranh. Tập 2. Thống nhất 1942-1944, Paris, Plon, 1954, tr. 609. 1 de Gaulle C., “Những kiến nghị của Hội nghị Brazzaville (6/2/1944)”, trong Hội nghị Brazzaville, Brazzaville, 1944. Ngày 24/3/1945, Chính phủ lâm thời Pháp tuyên bố chính thức thành lập một Liên bang Đông Dương hưởng “quyền tự do riêng” và năm xứ “vẫn giữ quy chế của riêng mình”. Vậy là không có chuyện độc lập hay tự quyết. Trên phương diện giáo dục, bậc tiểu học sẽ trở thành bắt buộc, giáo dục trung và đại học sẽ được đầu tư nhưng “việc học tiếng và tư tưởng dân tộc sẽ phải gắn chặt với văn hóa Pháp”2. Tuyên bố này khẳng định sự biến chuyển trong nhận thức của dân bị trị và chứng minh nỗ lực cải cách của nước Pháp Tự do3. Nhưng chính phủ Lâm thời không nắm rõ hiện tình tại Đông Dương và với một chút ngây thơ nào đó, người Pháp Tự do muốn quay trở lại đây4. Ngày 8/5/1945, báo Le Monde viết “lúc này đây thuộc địa tươi đẹp của chúng ta đang chờ đón sự giải phóng trong cùng một điều kiện như ở Ấn Độ thuộc Hà Lan hay Mã Lai5”. Pierre Messmer và Jean Cédile, hai ủy viên của Cộng hòa Pháp nhảy dù xuống Việt Nam vào tháng 8/1945, chua xót nhận xét sự chênh lệch hoàn toàn giữa thực tế tại Việt Nam và tuyên bố của người Pháp. Người Việt đang cười nhạo cái tuyên bố “hoàn toàn lỗi thời6” và họ chỉ thừa nhận quyền độc lập như điều kiện tiên quyết cho mọi đàm phán7. Dù phi thực tế đến thế nhưng tuyên bố tháng 3/1945 lại được sử dụng như nền tảng cho chính sách của Pháp tại Đông Dương cho nhiều năm sau đó8. 2 Chính phủ lâm thời Cộng hòa Pháp, “Tuyên bố ngày 24/3/1945 - Sự tổ chức các cơ quan ở Việt Nam”, Công báo của Cộng hòa Pháp, 25/3/1945, tr. 1601. 3 Shennan A., Sđd, tr. 152. 4 Folin J. de, Đông Dương, 1940-1955: kết cục một giấc mơ, Paris, Perrin, 1993, tr. 102. 5 Le Monde, 5/8/1945. 6 Messmer P., Sau bao cuộc chiến: hồi ức, Paris, Albin Michel, 1992, tr. 157. 7 Devillers P., Lịch sử Việt Nam từ 1940 đến 1952, tr. 154. 8 Marr D.G., Việt Nam 1945: cuộc kiếm tìm quyền lực, Berkeley & Los Angeles, University of California Press, 1997, tr. 328. Tại miền Nam, người Pháp lấy lại được phần nào tầm kiểm soát vào đầu năm 19461, trong khi Việt Minh tiếp tục kiểm soát ở miền Bắc. Tại đây, người Pháp bị cô lập và được đại diện bởi Ủy viên Jean Sainteny2. Ngày 6/3/1946, Hồ Chí Minh và Sainteny ký hiệp định qua đó nước Pháp công nhận “chính thể Việt Nam Dân chủ Cộng hòa như một Nhà nước tự do có chính phủ, nghị viện, quân đội và nền tài chính riêng, nhưng vẫn trực thuộc Liên bang Đông Dương và Liên hiệp Pháp3”. Từ độc lập không được nhắc đến4. Sau hiệp định mồng 6 tháng 3 là các cuộc đàm phán tại Đà Lạt rồi Fontainebleau mà không đem lại kết quả nào trên những vấn đề về chủ quyền5. Tại miền Nam, chiến tranh du kích của Việt Minh phản công và kiểm soát được ba phần tư lãnh thổ miền Nam vào tháng 10/1946. Ngoài Bắc, Pháp liên tục gây hấn về chính trị và quân sự. Ngày 19/12/1946, Chủ tịch Hồ Chí Minh ra “Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến”, cuộc chiến tranh Đông Dương chính thức bắt đầu. 1 Folin J. de, Sđd, tr. 124. 2 Sainteny J., Chuyện về một sự tái thiết hòa bình bị bỏ lỡ, Éditions de Saint-Clair, 1967, tr. 107. 3 Devillers P., Sđd, tr. 225-226. 4 Brocheux P., Hồ Chí Minh: từ nhà cách mạng đến biểu tượng, Payot, 2003, tr. 169-170. 5 Họp báo ngày 12/7/1946. Le Monde, 14/7/1946, do Devillers P. trích dẫn trong Lịch sử Việt Nam, Sđd, tr. 296. Tư duy lại hệ thống giáo dục Pháp tại Đông Dương? Tháng 1/1945, một thành viên của Chính phủ Lâm thời Pháp phát biểu về tương lai của Đông Dương tại Hội nghị Thái Bình Dương lần thứ 9 tổ chức ở bang Virginie, Mỹ. Sau khi ca tụng sự nghiệp giáo dục thuộc địa, ông này cũng thừa nhận phải nỗ lực hơn nữa như: tăng sỹ số học sinh ở vùng nông thôn, xây dựng thêm trường tiểu học và trung học, ấn định tuổi bắt buộc đến trường, chương trình phải hấp dẫn hơn, bố trí thời gian đến trường phù hợp với việc đồng áng, trợ cấp cho các gia đình…6. Nhưng một nữ đại biểu Mỹ trong hội nghị này nhận xét những dự định này chẳng qua “vẫn giả định rằng Pháp tiếp tục kiểm soát Đông Dương1”. 6 Rueff G., “Những vấn đề hậu chiến của Đông Dương thuộc Pháp: phương diện xã hội và chính trị”, Pacific Affairs, Tháng 9 1945, vol. 18, no 3, tr. 229-245. 1 Thompson V. và R. Adloff, Thiết chế văn hóa và chính sách giáo dục ở Đông Nam Á, New York, International Secretariat, Institute of Pacific Relations, 1948, tr. 61. Thực tế đang diễn ra ở Việt Nam hoàn toàn khác hẳn. Rất nhiều trường học bị đóng cửa, bị phá hỏng hay bị trưng dụng. Những trường nào còn hoạt động thì phải di chuyển đến những cơ sở phụ. Ở Hà Nội, Mỹ ném bom năm 1943 khiến học sinh Trung học Albert-Sarraut phải sơ tán ra nhiều nơi ở ngoại vi Hà Nội. Tháng 10/1946, các lớp tiểu học mở cửa trở lại tại những địa điểm tạm thời2. Và đến ngày 3/2/1947, toàn trường mới mở cửa trở lại với 700 học sinh tại địa điểm trường nữ sinh cũ3. Trong kỳ thi tú tài năm 1947,“binh lính giám sát các phòng thi4”. Tại Sài Gòn, học sinh Trung học Chasseloup-Laubat được sơ tán lên Đà Lạt5, và trường mở cửa lại vào tháng 11/1945 trong điều kiện cơ sở vật chất khó khăn, giờ học quá tải6. Nhân viên và cơ sở vật chất của trường học và các cơ quan phụ trách văn hóa của Pháp cũng chịu nhiều tổn thất. Rất nhiều công chức Pháp và Việt rời bỏ công sở7. Tháng 11/1945, nhà dân tộc học Marcel Ner, sau khi được bổ nhiệm là Cố vấn liên bang các vấn đề giáo dục8, thông báo các trường học mở cửa trở lại, nhưng học sinh vẫn chưa trở lại trường nhiều9. Maurice Bayen, người kế nhiệm vào tháng 2/1946, phải gấp rút việc mở cửa trường học và đại học, tuyển nhân viên mới và đàm phán với chính quyền Việt Nam10. 2 Abeille R., LAS, 1947. Phỏng vấn tại Paris, 2010. 3 Rygaloff A., Báo cáo về sự hiện diện của văn hóa Pháp tại Bắc Việt, Tổng đại diện của Chính phủ Cộng hòa Pháp, 18/5/1955, CADC. 4 Abeille R., LAS, 1947, đã dẫn. 5 Guilmet D., “Việt Nam, như quê hương của tôi”, La lettre de l’Adamap, Tháng 3/2009, no 13. 6 Bigot A., “Phân tích yếu tố tộc người trong thành phần học sinh của một trung học Pháp tại Đông Dương”, Bulletins et Mémoires de la Société d’anthropologie de Paris, 1949, vol. 10, no 4, tr. 179. 7 Ner M., “Thái độ của trí thức Việt đối với chúng ta”, Marchés Coloniaux, 30/4/1949, tr. 770, ANOM. 8 Ner M., “Du kích Đông Dương”, Trait-d’union, Tháng 12/1945. 9 Ner M., “Thái độ của trí thức Việt đối với chúng ta”, Sđd. 10 Bollaert E., “Diễn văn khánh thành Đại học Đông Dương”, France-Asie, 1947, vol. 3, tr. 11. Phải nhanh chóng lập ra những trường học mới thích ứng với hoàn cảnh chính trị mới. Trọng trách này đặt lên vai Tổng Thanh tra Học chính Albert Charton, một nhân vật hết sức quan trọng của hệ thống giáo dục thuộc địa từ 1940 đến 1952. Từ 1929, ông là Tổng Thanh tra ở Tây Phi thuộc Pháp nơi ông áp dụng các luận điểm của Georges Hardy, quan chức cao cấp và từng là giám đốc Trường Thuộc địa từ 1926 đến 1933, về việc cải biến việc giảng dạy phù hợp với các sắc dân bị trị1. Charton tin tưởng vào một “nền thuộc địa giáo dưỡng, sáng tạo, khai phóng2”, giúp cho những người bị trị được giáo dục tốt có thể tiếp thu được “sự hiểu biết thấu đáo nhất về xứ sở của họ, về tình yêu xứ sở, biến họ trở thành những cộng sự và cộng tác viên của chúng ta3”. Được bổ nhiệm là Giám đốc Học chính Đông Dương vào tháng 8/1940, Charton ghi dấu ấn ngay ở những biện pháp canh tân giáo dục dưới thời đô đốc Decoux4, mà một trong số đó là lập ra Đại học Khoa học Hà Nội và cho phép học sinh Đông Dương theo học phân ban cổ điển trong các trường trung học Pháp5. Tháng 10/1946, sau khi quay về Pháp trong vai trò vụ trưởng Vụ Giáo dục và Thanh niên của Bộ Pháp quốc Hải ngoại, Charton được Ủy ban Hiện đại hóa và Tái thiết Lãnh thổ Hải ngoại “đặt hàng” viết một chương trình hành động cho Đông Dương và đặt văn hóa phải phục vụ cho lợi ích chính trị và kinh tế của Pháp. Tinh thần chung của chương trình này vẫn vẹn nguyên trong tư duy thuộc địa: Thông qua khoa học, văn hóa, giáo dục, chúng ta sẽ tiếp tục sự nghiệp, tạo dựng tầm ảnh hưởng nhất định tại Đông Dương. Văn hóa và ngôn ngữ của chúng ta sẽ được duy trì tại đây. (…) Thông qua giáo dục và đào tạo giới tinh hoa và quan chức, một mặt chúng ta sẽ củng cố nền tảng hợp tác chính trị, mặt khác giữ vững cơ sở kinh tế kỹ thuật cho người Pháp1. 1 Caplat G., Hệ thống thanh tra giáo dục trong thế kỷ XX: từ điển tiểu sử các vị tổng thanh tra và thanh tra của Khu học chính Paris, 1914-1939, Institut national de la recherche pédagogique, 1997, tr. 203-207. 2 Charton A., “Giải thực dân và hợp tác trong lĩnh vực văn hóa”, Comptes rendus mensuels des séances de l’Académie des sciences d’outre-mer, Tháng 5/1970, vol. 30, tr. 172. 3 “Thành lập Viện Pháp Phi đen”, Bulletin du Comité d’études historiques et scientifiques de l’Afrique occidentale française, 1936, vol. 29, no 2-3, tr. 385-386. 4 Vị Toàn quyền Đông Dương cuối cùng, từ 1940 đến 1945. 5 Bezançon P., Một chế độ thực dân vì giáo dục?, Sđd, tr. 304. 1 Báo cáo của Ban Giảng dạy và Giáo dục, Commissariat Général du Plan, 1946, tr. 3, ANOM. Charton yêu cầu sử dụng tiếng Pháp là ngôn ngữ giảng dạy ở trung học và đại học vì “tiếng Pháp là ngôn ngữ văn hóa và chính trị của Đông Dương”. Ông chỉ trích những nỗ lực của phe quốc gia đưa tiếng Việt thành ngôn ngữ dạy và học. Charton nhấn mạnh hiểm họa đến từ Mỹ,“một thứ văn hóa được võ trang hơn, lại đáp ứng được những cấp thiết đang có ở Viễn Đông và thỏa mãn ý chí chính trị của phe quốc gia”. Các đề xuất của ông nhằm cân đối những chủ quyền của các Nhà nước Liên kết2 với Pháp. Như vậy, việc thực thi chương trình văn hóa này sẽ được thiết chế hóa bằng một “thỏa ước văn hóa” với các Nhà nước Liên kết. Bản báo cáo này của Charton đề xuất sự quản lý bậc tiểu học được chuyển sang cho các chính phủ quốc gia mà vẫn được các cố vấn Pháp trợ giúp. Đối với bậc trung học, báo cáo đề xuất một hệ thống song song gồm các trường của Pháp và các trường thuộc liên bang, đều dùng tiếng Pháp làm ngôn ngữ giảng dạy. Đại học tổng hợp phải lập thêm một Đại học Văn khoa sẽ là “trung tâm truyền bá tri thức Pháp không chỉ cho riêng Đông Dương mà cho cả Viễn Đông”. Điều đáng lưu tâm là trong bản báo cáo này nỗi lo sợ dưới thời thuộc địa về mối “hiểm nguy” về một nền giáo dục sản sinh ra những “trí thức thất nghiệp” hay “kẻ thoát hạng” hoàn toàn biến mất. Nỗi ám ảnh này tan biến có lẽ một phần nhờ vào sự thay đổi trong tương quan lực lượng và sự tính toán đến nhu cầu của những nhà nước mới và phần nữa nó thể hiện những biến chuyển chính trị xảy ra ở chính quốc sau 1945, như nhà sử học André Chervel viết “ngày nay nền công quyền không những không còn nỗi lo sợ về việc học cao và thăng tiến xã hội của quần chúng mà còn cổ vũ cho việc đó1”. Tại Pháp cũng như ở Đông Dương, những kẻ “thoát hạng” không còn gây lo lắng và sợ hãi cho xã hội nữa. Tuy nhiên, về bản chất, bản báo cáo này vẫn chưa phải là cuộc đối thoại giữa hai người bình đẳng mà chỉ như cuộc độc thoại giữa người Pháp với nhau vì mục đích duy trì vị trí độc tôn của Pháp trên phương diện kinh tế, chính trị. Ước vọng độc lập của người Việt gần như không được đếm xỉa. 2 Gồm Vương quốc Campuchia, Vương quốc Lào và Nhà nước Việt Nam thuộc Liên hiệp Pháp. 1 Chervel A., Văn hóa học đường: một cách tiếp cận lịch sử, Paris, Belin, 1998, tr. 183. Tháng 4/1946, tại hội nghị Đà Lạt, người Việt và người Pháp phải đối mặt nhau, mà nhiều người trong số họ vốn nể trọng nhau từ lâu nay2. Nhưng bước ra khỏi hội nghị, người Pháp mang nỗi thất vọng lớn. Philippe Devillers, phóng viên và quan sát viên lúc đó đã viết: “Quan hệ lâu dài và sâu sắc đến vậy giữa giới tinh hoa của hai nước, nước Pháp vẫn mong đợi người Việt luôn thiện cảm với văn hóa Pháp. Nhưng mọi chuyện không hề như vậy3”. Tuy nhiên, hai bên cũng mong muốn phát triển quan hệ văn hóa và xác định “những điều kiện để Pháp có thể gửi giáo viên đến giảng dạy ở Việt Nam, mở trường với chương trình học của Pháp, cấp bằng của Pháp4”. Có điều phía Việt Nam từ chối thu hồi các trường học vì cho rằng họ nghiễm nhiên là chủ sở hữu. Việt Nam cũng không chấp nhận tiếng Pháp là ngôn ngữ giảng dạy ở bậc đại học và chỉ chấp nhận nó như ngoại ngữ thứ nhất ở bậc trung học. Tháng 5/1946, bên lề hội nghị Fontainebleau, trưởng phái đoàn Việt Nam Dân chủ Cộng hòa Phạm Văn Đồng, trong một diễn văn, vừa chỉ trích hệ thống giáo dục thuộc địa và ca ngợi những thành quả xóa nạn mù chữ của Việt Minh, vừa kêu gọi sự giúp đỡ từ Pháp: “Những tiến bộ mà chúng tôi có được phần lớn là nhờ vào sự hợp tác không vụ lợi của nước Pháp, xứ sở của khoa học và văn hóa5”. Nhưng cuối cùng những nhượng bộ từ phía Việt Nam là rất ít, còn xa với viễn cảnh lý tưởng mà Albert Charton vẽ ra trong bản báo cáo. Tháng 6/1947, vị Cố vấn chính trị cho Cao ủy Pháp khẳng định rằng mục đích của người Việt là “loại bỏ hoàn toàn văn hóa Pháp ra khỏi nhà của họ” và nếu họ chấp thuận cho Pháp mở trường thì cũng để “kiểm soát giáo dục Pháp1”. Tháng 10/1948, người kế nhiệm viết một công hàm chỉ trích không khoan nhượng thành quả giáo dục của Việt Minh và đi đến kết luận “sự nghiệp giáo dục mà chúng ta đã tạo dựng với biết bao khó khăn giờ đã sụp đổ hoàn toàn2”. Từ lúc này đây, miền Nam trở thành niềm hi vọng duy nhất cho sự hiện diện văn hóa Pháp tại Việt Nam. 2 Devillers P., Lịch sử Việt Nam từ 1940 đến 1952, Sđd, tr. 256-257. 3 Devillers P., “Hội nghị Pháp - Việt tại Đà Lạt. Vị trí của Pháp và Việt Nam”, Le Monde, 25/6/1946. 4 Devillers P., Lịch sử Việt Nam từ 1940 đến 1952, Sđd, tr. 260. 5 Phạm Văn Đồng, “Mối liên hệ văn hóa giữa Pháp và Việt Nam, Diễn văn đọc tại Khu học xã quốc tế Paris, ngày 6/5/1946”, La Pensée, Tháng 7/1946, no 8. 1 Michel D., Vị thế của Việt Minh liên quan đến việc thực thi bản tạm ước ngày 14/9/1946, Cao ủy Pháp tại Đông Dương, Cố vấn các vấn đề chính trị, 2/6/1947, CADC. 2 Bonfils C.-H., Giáo dục dưới chế độ của Việt Minh, Cao ủy Pháp tại Đông Dương, Các vấn đề chính trị, 7/10/1948, tr. 23, CADC. Niềm hi vọng từ Liên hiệp Pháp: 1947-1949 Thực trạng của hệ thống giáo dục Pháp Khởi động trở lại Ngày 5/6/1948, Tuyên bố vịnh Hạ Long (Pháp và Bảo Đại) thừa nhận Việt Nam độc lập, tạo tiền đề cho việc thành lập Nhà nước Việt Nam vào năm sau. Trong khuôn khổ của thiết chế mới này, giáo dục tại Đông Dương chia thành hai mảng: giáo dục liên bang thuộc sự quản lý của Liên bang Đông Dương và giáo dục quốc gia trực thuộc ba Nhà nước Liên kết. Trưởng khu giáo dục Pháp, dưới quyền của Cao ủy Pháp, quản lý không chỉ bậc đại học, các trường tiểu học và trung học Pháp, mà còn cả những trường chưa được chuyển giao cho các chính phủ quốc gia cả trong Nam lẫn ngoài Bắc. Ở Ở miền Bắc, các trường tiểu học ở Hà Nội và ở những ngôi làng thuộc đồng bằng sông Hồng (ngoài vùng kiểm soát của Việt Minh) thuộc về Chính phủ Bảo Đại. Quân đội Pháp cho phép mở cửa trở lại 200 trường, cung cấp cơ sở vật chất và xếp đặt đời sống cho các giáo viên Pháp1. Pháp duy trì các lớp tiểu học của Trung học Albert- Sarraut và các trường tiểu học Pháp ở Hải Phòng, Hòn Gai và Cẩm Phả2. Trung học Albert-Sarraut quay trở về trụ sở chính của mình tại Hà Nội vào tháng 9/19483. Sỹ số tăng từ 276 đến 468 học sinh trong đó 75% là học trò Việt4. Chính phủ Việt Minh cũng có hệ thống giáo dục riêng trong vùng kháng chiến. Tại miền Nam, các trường tiểu học được chuyển giao cho Chính phủ Lâm thời Nam Việt Nam. Trung học Chasseloup-Laubat hoạt động trở lại vào tháng 11/1945, có khoảng 1233 học sinh trong đó 526 là người Việt vào năm đó. Trung học nữ sinh Marie-Curie được thành lập ở Sài Gòn đầu năm 19485. Ở miền Trung, Trưởng khu giáo dục Pháp quản lý những cơ sở sau: Trung học Pháp của Huế, được lập vào tháng 10/19486, các trường tiểu học ở Huế, Đà Nẵng, Trường Pháp Nha Trang7 và nhiều trường tiểu học Pháp - Việt ở Đà Nẵng và tiểu học cho dân tộc thiểu số8. Ở Xứ Thượng Nam Đông Dương, Trưởng khu giáo dục quản lý các trường Pháp - Việt, trường cho dân tộc thiểu số và Trung học Yersin ở Đà Lạt. Trên các vùng lãnh thổ Việt Nam dưới sự kiểm soát của Pháp, những trường tư thục Pháp lại thu hút học sinh trở lại. Dấu hiệu bình thường hóa đời sống học đường là kỳ thi tú tài được tổ chức vào tháng 5 và 6 năm 1948 tại ba trường trung học Pháp quan trọng nhất. Trường Chasseloup-Laubat có nhiều thí sinh nhất, 110 em ở Tú tài Phần 1 và 61 em ở Tú tài Phần 2, trong khi đó trường Albert Sarraut chỉ có 72 thí sinh Tú tài Phần 1 và 10 ở Tú tài Phần 2. Trường Yersin ít hơn nhiều: 9 và 5 thí sinh ở mỗi phần. 1 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1947-1948, Ban Giáo dục Pháp, 1948, CADN. 2 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1948-1949, Ban Giáo dục Pháp, 1949, CADN. 3 Rygaloff A., Báo cáo về sự hiện diện của văn hóa Pháp tại Bắc Việt. 4 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1947-1948. 5 Trước 1942, được gọi là Trường tiểu học và cao đẳng tiểu học nữ sinh Pháp. Sđd. 6 Tập san thường niên của Phái bộ Giáo dục Pháp và Hợp tác văn hóa 1952-1953, Phái bộ Giáo dục Pháp và Hợp tác văn hóa, 1953, tr. 75, CADN. 7 Faure J., “Trung học Đệ nhất cấp Nha Trang - Lịch sử một ngôi trường”. 8 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1948-1949. Nhà chức trách Pháp phấn chấn vì số lượng học sinh Việt Nam đang đổ xô vào trường Pháp, một dấu hiệu “hết đỗi ý nghĩa, chứng tỏ danh thế của văn hóa Pháp hãy còn” và thể hiện “mong muốn học hành của thanh niên Việt mà nước Pháp nên đáp ứng nếu không muốn đánh mất lợi ích từ mối hàng trẻ trung này1”. Cart và Dontot, hai vị Tổng Thanh tra có chuyến thị sát ở Việt Nam từ tháng 12/1948 đến tháng 2/1949, rất ấn tượng về “số lượng đông đảo học trò Việt và mong muốn của phụ huynh cho con em mình hưởng nền giáo dục Pháp ngay khi còn nhỏ tuổi2”. Sự đổ xô xin học này càng được thuận lợi khi mà điều kiện nhập học khá lỏng lẻo, như lời một cựu học sinh trường Albert-Sarraut kể lại “trường chẳng đòi hỏi tiêu chuẩn đặc biệt gì và cũng không có thi tuyển đầu vào và học phí3”. Tuy nhiên, nhiều vấn đề nảy sinh. Học sinh do vài năm trước đó không đến trường nên trình độ tiếng Pháp yếu kém. Nhà trường phải tổ chức những lớp học phụ đạo, thậm chí phải mở những kỳ thi kiểm tra trình độ lúc nhập học4. Cơ sở vật chất (phòng thí nghiệm, thư viện, sân vận động…) tổn thất sau chiến sự bây giờ buộc phải xây mới hoặc sửa chữa. Ở Sài Gòn, trường ốc thiếu trầm trọng so với nhu cầu nhập học. Ký túc xá của Trung học Yersin cũng không đáp ứng được nhu cầu. Ngoài sự thiếu thốn vật chất này là sự thiếu hụt nhân viên và giáo viên. Ban đầu, đội ngũ giáo viên gồm chủ yếu công chức dưới thời thuộc địa trước năm 1945. Họ được phân thành hai ngạch: hoặc là dạng biệt phái từ chính quốc hoặc thuộc ngạch địa phương tuyển dụng tại chỗ5. Do chiến sự kể từ 1946, số công chức rời Việt Nam rất nhiều, những giáo viên có bằng cấp trở nên hiếm hoi. Các lớp tiểu học thiếu giáo viên có kinh nghiệm và có khả năng giảng dạy những phương pháp sư phạm hiện đại6. Bậc trung học toàn cõi Đông Dương chỉ có 8 giáo viên đạt bằng thạc sỹ giảng dạy, trong đó 5 người lại bị bổ nhiệm vào trách nhiệm quản lý hành chính. Các trường đại học, nhất là các ngành Y, Khoa học và Luật, thiếu giáo sư trầm trọng1. 1 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1948-1949. 2 Dontot R., Báo cáo về tình hình học đường tại Đông Dương, 1949, ANOM. 3 Trịnh Thị Minh Nguyệt, LAS, 1955 và Nguyễn Xuân Thu, LAS, 1952. Phỏng vấn tại Hà Nội, 2010. 4 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1947-1948. 5 Bréant P., Phái bộ văn hóa, MAE. Phỏng vấn tại Paris, 2011. 6 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1948-1949. 1 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1947-1948. Một thế hệ giáo viên mới Việc thiếu giáo viên nghiêm trọng dẫn đến tình trạng tuyển vội vã một thế hệ giáo viên mới. Ví dụ, Léon Pouvatchy, mới 22 tuổi chưa có bằng cấp và kinh nghiệm dạy học, đã trở thành giáo viên Toán lớp 12 ở trường Albert-Sarraut2. Điều kiện làm việc của họ không có gì là hấp dẫn: môi trường sống nguy hiểm (trong bối cảnh chiến tranh) - nên ưu tiên những giáo viên Pháp độc thân3 - lương không cao và nhà ở không đủ tiêu chuẩn4. Tình trạng này được kết luận trong một báo cáo “không thể kéo dài nếu không sẽ gây tổn hại nghiêm trọng cho danh tiếng và chất lượng của giáo dục Pháp5”. Tại Pháp, những giáo viên xếp hạng cuối trong kỳ thi tuyển thạc sỹ giảng dạy phải “chính thức cam kết đến Đông Dương”, việc này tạo ra những vấn đề nảy sinh từ bất bình hay nguyện vọng cá nhân6. Tuy nhiên vẫn có những giáo viên tình nguyện. Jean Faure là một trong những người như vậy. Ngay từ 1948, ông làm hiệu trưởng Trường Pháp Nha Trang với “ao ước được biết những chân trời mới, tiếp xúc với một nền văn hóa lâu đời và cao đẹp7”. Một số người khác đến Việt Nam vì lý tưởng như nhà nghiên cứu lịch sử Gérard Tongas, một người chống chủ nghĩa thực dân mạnh mẽ và ngưỡng mộ Hồ Chí Minh8. Ông thầy dạy Sử này, ở trường Chasseloup Laubat rồi trường Albert-Sarraut, đã dành nhiều năm phục vụ cho Việt Minh ở miền Bắc. Một nhân vật thiên tả nữa là giáo sư Triết Pierre Ansart ở trường Albert-Sarraut. Ông đến Việt Nam năm 1950, giao du thường xuyên và bí mật với Việt Minh, nhưng luôn thể hiện vững vàng thái độ trung lập trong các bài giảng của mình khi tâm sự với tác giả vào năm 2009: “Chúng tôi xuất phát từ một nguyên tắc là trường học không phải là nơi làm chính trị”. Có một thời điểm trong những năm 1950 ông bị quân đội Pháp nghi ngờ và thẩm vấn vì họ thấy tên ông được nhắc đến một cách thiện cảm trong một báo cáo của Việt Minh1. Người giáo viên nổi tiếng nhất trong số những người dấn thân chính trị là Georges Boudarel2. Chiến sỹ cộng sản này, năm 1948 khi ông 22 tuổi, được bổ nhiệm là giáo viên Triết ở Trung học Yersin. Sau đó, ông dạy trong một thời gian ngắn ở Trung học Auguste-Pavie tại Lào nhưng bị trục xuất vì những hoạt động chính trị. Ông tiếp tục dạy ở Trung học Marie-Curie. Ông đấu tranh cùng với những người cộng sản Pháp ở Sài Gòn và đi vào hoạt động bí mật với Việt Minh kể từ 1950. Ông mô tả các đồng nghiệp Pháp một cách gay gắt “những tên thực dân chính hiệu3” và tiếc cho “những bọn người nhồi nhét đầy sách vở và học thuyết đến đây để phí hoài tất cả4”. Boudarel viết chỉ một năm sống trong môi trường này “cũng quá đủ để tiêm nhiễm cho tôi vắc xin chống thực dân”. 2 Pouvatchy L., Cựu giáo viên LAS-JJR, 1947-1963. Phỏng vấn tại Paris, 2010. 3 Sđd. 4 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1948-1949. 5 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1947-1948. 6 Bréant P., Cựu tùy viên văn hóa, sau đó là quan chức cao cấp của Bộ Ngoại giao Pháp. 7 Faure J., Hiệu trưởng Trung học Đệ nhất cấp Nha Trang, 1948-1966. Thu thập hồi ức qua bảng câu hỏi, 2010. 8 Tongas G., Tôi đã sống trong địa ngục cộng sản ở Bắc Việt và tôi đã chọn tự do, Paris, Nouvelles éditions Debresse, 1960, tr. 83. 1 Ansart P., Cựu giáo viên, 1952-1958. Phỏng vấn tại Paris, 2009. 2 Những phát hiện và tiết lộ trong năm 1991 về hoạt động của ông với tư cách là chính trị viên trong một trại tù binh tại miền Bắc Việt Nam đã gây ra một cuộc bút chiến dữ dội giữa ông và các cựu quân nhân Pháp. 3 Boudarel G., Tự truyện, Paris, Jacques Bertoin Ed., 1991, tr. 100. 4 Sđd., tr. 53 & 61. Những bận tâm về hành chính và chính trị Trong bản báo cáo, hai vị thanh tra Cart và Dontot nhấn mạnh đến những khó khăn hành chính mà Trưởng khu giáo dục phải đối mặt. Các quyết định luôn phải được Cao ủy phê chuẩn khiến mọi người cảm thấy sống trong một tình trạng “ngột ngạt1”. Các phòng ban thì bị phân bổ một cách kém hiệu quả giữa Sài Gòn và Đà Lạt2. Hai vị thanh tra nhận xét rằng “đội ngũ nhân viên bị cô lập ở những vị trí thua thiệt […] cần được động viên, khuyên nhủ và hướng dẫn trong một nhiệm vụ rất tế nhị3”. Ở Nha Trang, Jean Faure cũng công nhận sự cô lập này: không có điện thoại, thư từ bị kiểm duyệt, phân cấp nặng nề...4. Ngoài ra, hoạt động các phòng ban còn bị rối loạn vì nhiều nhân viên rời bỏ công việc. Phu nhân của ông Trưởng khu giáo dục phải kiêm nhiệm không công vị trí Trưởng Ban thư ký vì người giữ vị trí này đã rời đi. Trưởng khu giáo dục không còn các thư ký người Việt, kế toán và quản lý thì đang được một giáo viên tiểu học đảm nhận5. Cơ chế ra quyết định dẫn đến những bất thường, ví dụ, bằng Tú tài Việt Nam cho phép đăng ký học ở Đại học Y Hà Nội trong khi đó bằng này lại không được công nhận tương đương với Tú tài Pháp6. Trên phương diện chính trị, quan chức Pháp mang hai nỗi lo lắng. Đầu tiên là họ mất sự giám sát nền giáo dục quốc gia Việt Nam. Nếu các cố vấn viên Pháp tại Lào và Campuchia giữ được chức vụ là giám đốc sở học vụ Pháp7, còn những người được bổ dụng bên cạnh quan chức Việt thì “không bao giờ được tham khảo ý kiến và hoàn toàn không được biết tình hình hoạt động của sở học vụ” vì những lý do chính trị nội bộ cả phía Pháp lẫn phía Việt8. Việc dạy tiếng Pháp tại Việt Nam được coi là gian nan. Ở bậc trung học, báo cáo của Cart và Dontot ghi nhận việc dạy tiếng Pháp không đến nỗi “yếu kém thảm hại” mà nó bị suy yếu dần do đội ngũ giáo viên già đi9. Nỗi lo lắng thứ hai là sự xâm nhập của chính trị vào trường Pháp. Mùa thu năm 1949, ở Sài Gòn, một phong trào phản đối chống chính phủ Bảo Đại bùng nổ tại các trường Việt1. Trần Văn Ơn, một học sinh Trung học Pétrus- Ký, bị cảnh sát bắn chết trong một cuộc biểu tình của giới học sinh sinh viên vào tháng 1/1950. Tang lễ cậu học sinh diễn ra ba ngày sau đó tập hợp chừng 100.000 người2. Ngày 19/3, học sinh sinh viên lại tiến hành cuộc bãi khóa mới chống lại sự có mặt của một hạm đội Hoa Kỳ. Một vài trường trung học Việt Nam bị đóng cửa3. Sự phản đối này lan sang cả các trường Pháp, đầu tiên là Chasseloup-Laubat, tiếp đến là Marie-Curie và sau cùng là Albert-Sarraut ở Hà Nội, dưới các hình thức vận động biểu tình, tham gia biểu tình, phát truyền đơn, lập nhóm hoạt động bí mật. Các nữ sinh Trung học Marie Curie tham gia biểu tình trong bộ đồng phục trắng thể hiện tinh thần đoàn kết4. Ở Albert-Sarraut, một nhóm “Học sinh Kháng chiến” được thành lập và tiến hành nhiều hoạt động chính trị5. Các hình phạt bắt đầu nã xuống: đuổi học, thậm chí tống giam với những người cầm đầu. Một vài học sinh nhân cơ hội này rời bỏ gia đình và thành phố để tham gia kháng chiến du kích, một số khác thì cha mẹ khéo léo gửi sang Pháp đi học để tránh rắc rối. 1 Dontot R., Báo cáo về tình hình học đường tại Đông Dương. 2 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1948-1949. 3 Dontot R., Báo cáo về tình hình học đường tại Đông Dương. 4 Faure J., Hiệu trưởng Trung học Đệ nhất cấp Nha Trang, 1948-1966. 5 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1947-1948. 6 Dontot R., Báo cáo về tình hình học đường tại Đông Dương. 7 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1947-1948. 8 Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1948-1949. 9 Dontot R., Báo cáo về tình hình học đường tại Đông Dương 1 Lâm Quang Thi, Một phần tư thế kỷ: hồi ức của một vị tướng Nam Việt từ chiến tranh Đông Dương đến Sài Gòn thất thủ, Denton, University of North Texas Press, 2001, tr. 23. 2 Devillers P., Hai mươi năm sau với Việt Nam: Kỷ niệm và ghi chép 1945- 1969, Paris, Les Indes savantes, 2010, tr. 287. 3 Lâm Quang Thi, Một phần tư thế kỷ, tr. 27. 4 Nguyễn Thị Bình Minh, LMC, 1953. Phỏng vấn tại thành phố Hồ Chí Minh, 2006. 5 Đinh Trọng Hiếu, LAS-LY-JJR, 1956. Phỏng vấn tại Paris, 2005. Chương trình hành động cho văn hóa, giáo dục 1948 Đầu năm 1948, trong bối cảnh chuẩn bị cho các thỏa thuận ở vịnh Hạ Long, phương diện văn hóa giáo dục được đưa ra bàn thảo để giải quyết những tranh chấp và thiết lập một “quy chế văn hóa” nhằm xác định rõ thẩm quyền của các cơ quan. Albert Charton, được gửi tới Đông Dương từ tháng 1 đến tháng 3 năm1948, để hoàn thiện một văn bản mang tên Chương trình hành động cho giáo dục ở Đông Dương1. Chương trình này phải tính đến những câu thúc về chính trị bất lợi cho Pháp xuất phát từ việc các Nhà nước Liên kết đã giành được chủ quyền. Charton tái khẳng định vị trí độc tôn của Pháp trên phương diện giáo dục. Pháp vẫn chủ trương duy trì hai hệ thống giáo dục song song: một hệ thống quốc gia do ba Nhà nước Liên kết quản lý và một hệ thống các trường nằm dưới sự chỉ đạo của người Pháp, được Pháp chi trả. Điều này có nghĩa sẽ tránh được những yêu sách của Việt Nam về quyền sở hữu các trường học. Charton nhấn mạnh tính khẩn cấp của việc triển khai chương trình này để chuẩn bị trước tình thế nó có thể bị thay thế bởi hệ thống quốc gia, hoặc tệ hơn nữa là chương trình nào đó mang ảnh hưởng của Mỹ hay Trung Quốc vào thế chân. Pháp cần phải hành động gấp ở Hà Nội để không bị nhìn nhận là “chỉ thoái lui ở miền Nam do hoạt động văn hóa hết công hiệu ở Bắc kỳ”. Chương trình học và các kỳ thi phải đúng như bên chính quốc, vì “chỉ có như vậy thì giáo dục Pháp ở Đông Dương mới duy trì và phát triển tầm ảnh hưởng và sức lan tỏa”. Điều thực sự mới mẻ trong văn bản này là Charton công nhận sỹ số học sinh Việt tăng mạnh trong trường Pháp: Các trường trung học Pháp sẽ chuyển biến đặc biệt. Nhiều lớp học giờ toàn là học sinh người Việt và Campuchia. Học sinh Pháp giờ thành thiểu số. Nếu chúng ta muốn đáp ứng nhu cầu này thì không thể chăm chăm vào tiêu chí biết tiếng Pháp của các thí sinh Việt như trong quá khứ. Vậy kết luận là nhất thiết chúng ta phải tổ chức lại việc dạy và tính đến những dữ kiện mới này2 1 Charton A., Chương trình hành động cho giáo dục tại Đông Dương, Bộ Pháp quốc Hải ngoại, Vụ Giáo dục và Thanh niên, Tháng 3/1948, CADC. 2 Sđd. Cần phải bố trí những lớp học song ngữ ở bậc tiểu học để lên trung học học sinh có thể học bằng tiếng Pháp. Phải đưa bản ngữ và phiên bản mới của phân ban “cổ điển Viễn Đông”1 vào chương trình trung học Pháp. Các bằng cấp cũng phải được các Nhà nước Liên kết công nhận vì học sinh tốt nghiệp phải phục vụ cho nhu cầu của những quốc gia mới thành lập2. Về tiếng Pháp, Charton thoái lui so với những kiến nghị trước đây: nếu tiếng Pháp vẫn phải là ngôn ngữ chính thức của Liên hiệp Pháp và Liên bang Đông Dương thì “ta cũng không thể áp đặt nó là ngôn ngữ chính thức cho nền hành chính và kinh tế của các quốc gia ở Đông Dương”. 1 Trong giai đoạn thuộc địa, đã diễn ra nhiều ý định điều chỉnh chương trình học gắn với văn hóa bản địa bằng cách đưa vào phân ban “cổ điển Viễn Đông” những môn học liên quan đến tôn giáo, triết, nghệ thuật và văn chương Á châu. 2 Charton A., Chương trình hành động cho giáo dục. Hiệp định và công ước 1949 Chuỗi đàm phán đầu tiên diễn ra trong tháng 11/1948 giữa Pháp và Bảo Đại và đến tháng 3/1949 thì một trao đổi thư về các vấn đề văn hóa được công bố với những nội dung quan trọng như sau: Pháp được tự do mở trường và áp dụng chương trình của chính quốc, trường Pháp phải dạy về lịch sử, văn minh Việt và tiếng Việt, tiếng Pháp là ngoại ngữ ưu tiên trong các trường học Việt Nam, tiếng Pháp vẫn giữ vị trí quan trọng nhất ở các lớp cuối cấp bậc trung học của hệ thống giáo dục Việt Nam, hứa hẹn công nhận tương đương bằng cấp Pháp và Việt, đại học được hai chính phủ quản lý chung3. Trong chuỗi đàm phán thứ hai liên quan đến công ước văn hóa, phía Quốc gia Việt Nam tỏ ra khó chịu về thái độ kẻ cả của người Pháp liên quan đến chủ quyền của Việt Nam. Phía Quốc gia Việt Nam cho rằng “quyền Việt Nam quản lý một cách tự do nền đại học của mình là quyền nghiễm nhiên vì nó xuất phát từ nguyên tắc chủ quyền nội bộ của Việt Nam4”. 3 Trao đổi thư liên quan đến thỏa thuận Pháp - Việt giữa Tổng thống Cộng hòa, Chủ tịch Liên hiệp Pháp và Hoàng đế Bảo Đại ngày 8/3/1949, Đại hội Liên hiệp Pháp, Năm 1950, Phụ lục biên bản phiên họp ngày 12/1/1950, 1950, ANOM. 4 Phan Huy Quát, Ghi chép về vấn đề giáo dục đại học số 44 VP/N, Ủy ban thực thi thỏa thuận. Ủy ban văn hóa. Phái đoàn Việt Nam, 2/11/1949, ANOM. Phía Pháp lại tỏ ra tức tối về thái độ quay lưng của người Việt mà theo lời Charton thì họ có xu hướng “không coi trọng quá khứ, sự nghiệp giáo dục mà được Pháp đã tạo dựng nên, sự cống hiến to lớn đó mà chính những đại diện Việt Nam trong bàn đàm phán này là những chứng nhân sống động”. Luận điệu cũ rằng Việt Nam rất cần hấp thụ văn hóa Pháp tiếp tục được nêu ra: “nước Pháp đã là thầy dạy của Đông Dương, Đông Dương đã mang tinh thần Pháp, Đông Dương phải tiếp tục gìn giữ điều này”. Charton cũng nghi ngại việc không có gì là đảm bảo rằng “văn hóa Pháp, tiếng Pháp, giữ được một vị trí nổi bật bên cạnh văn hóa Việt”. Tuy nhiên cũng có chuyển biến trong tư tưởng của Charton về vai trò của nước Pháp, từ vai trò điều khiển sang vai trò dẫn dắt Việt Nam. Vấn đề giáo dục không còn là đòn bẩy chính trị nữa. (…) Lúc này diễn ra một sự xoay chuyển tình thế mà chúng ta phải ý thức được. Chúng ta sẽ phải làm tròn nhiệm vụ giáo dục một cách vô tư nhất, rũ bỏ mọi bận tâm về trách nhiệm chính trị.1 1 Charton A., Vị thế văn hóa trước hiệp ước Pháp - Việt, tr. 4. Ông thừa nhận vai trò và trách nhiệm chính trị giờ thuộc về người Việt nhưng cũng xót xa cho vị thế của văn hóa Pháp đang mai một do quan điểm của chính giới Việt Nam. Ở địa hạt này, không nghi ngờ gì nữa, với khao khát khẳng định độc lập trên phương diện văn hóa, người Việt sẽ tìm cách kiến tạo một hệ thống giáo dục hoàn chỉnh từ tiểu học đến đại học. Họ đã thực hiện tham vọng này ngay dưới thời Nhật chiếm đóng, đồng thời nghĩ đến việc cắt đứt mọi liên hệ với văn hóa Pháp. Họ sẽ tiếp tục thực hiện mục tiêu này với ý chí khẳng định ý thức dân tộc và chỉ viện dẫn văn hóa Pháp như một thứ đòn bẩy hay điểm tựa.2 2 Charton A., Sđd, tr. 7. Sau nhiều tháng thương thuyết, một công ước văn hóa và một hiệp ước chuyển giao thẩm quyền và các cơ quan được ký kết giữa Bảo Đại và Léon Pignon vào tháng 12/19491. Điểm mới trong bản thỏa thuận này là Đại học Hà Nội mang một quy chế mới, phức tạp hơn: hiệu trưởng là người Pháp do chính phủ Pháp bổ nhiệm, hiệu phó là người Việt do chính phủ Bảo Đại chỉ định. Ở mỗi khoa, nếu trưởng khoa là người Pháp thì phó khoa là người Việt hoặc ngược lại. Đội ngũ giáo viên hỗn hợp Pháp và Việt2. Đại học được hưởng quy chế tự chủ hành chính và tài chính. Bằng đại học tương đương với bằng Pháp. Tú tài Việt cũng tương đương với Tú tài Pháp nhưng không tự động đưa đến một vị trí giảng dạy trong hệ thống Pháp hay việc làm trong Liên hiệp Pháp. Việc chuyển giao thẩm quyền các cơ quan hành chính học vụ cũng như cơ sở vật chất và nhân sự cho chính phủ Bảo Đại được tiến hành với hạn chót là cuối năm 1950. Trong năm 1950 này, trang sử “thực dân khai hóa” của Pháp đang được khép lại trên mảnh đất Đông Dương. 1 Công ước văn hóa giữa Hoàng đế Bảo Đại, Quốc trưởng Quốc gia Việt Nam, và ông Léon Pignon, Cao ủy viên Pháp tại Đông Dương, Tổng Đại diện Cộng hòa Pháp, Tháng 12/1949, Phông Cao ủy, Conspol, Carton 51, ANOM. 2 Sđd, tr. 6-8. Sứ mạng đang thay đổi: 1950-1954 Hướng đến một chính sách văn hóa hậu thuộc địa Một tinh thần lạc quan mới Nội dung các hiệp định tháng 12/1949 chấm dứt tình trạng lờ mờ về thiết chế của giáo dục Pháp tại Việt Nam. Sau nhiều năm đàm phán, việc chủ quyền đã được phân định làm xoa dịu tinh thần các bên. Và đây là lúc có thể xây dựng một chương trình văn hóa trên một nền tảng vững vàng. Ban Giáo dục và Hoạt động văn hóa Pháp được thiết lập ngày 1/1/1951 và hưởng một khoản ngân sách riêng trực tiếp từ chính quốc. Trong chức vụ mới, Trưởng ban giáo dục Pháp và Cố vấn các vấn đề văn hóa bên cạnh Cao ủy viên, Albert Charton đã thảo ra, tháng 7/1951, một văn bản Chương trình giáo dục Pháp và hoạt động văn hóa tại Đông Dương trong một giọng văn hoàn toàn lạc quan1. Trong mắt của Charton, dù người Việt có tiến hành một thứ “chủ nghĩa quốc gia văn hóa” thì sự mến chuộng của người Việt đối với trường Pháp khiến ông tin rằng “công sức của Pháp đã được đền đáp phần lớn”. Bởi vì, các chính phủ mới này “từ lâu đã gắn kết với văn hóa Pháp”, và họ luôn “thể hiện sự thiện cảm đặc biệt với Pháp mỗi khi cơ hội xuất hiện”. Charton tỏ ra hết sức hứng khởi khi mô tả cách người Việt quay trở lại với văn hóa Pháp: Từ năm 1947 đến nay, chúng ta chứng kiến một phong trào ngày càng lớn mạnh, người Việt gửi con em mình vào trường Pháp. Các lớp học mới mở ngay lập tức đã quá tải, không còn khả năng tiếp nhận thêm đơn xin học. Học sinh thuộc nhiều thành phần xã hội, con gái con trai các vị bộ trưởng, quan chức cấp cao, tiểu thương, nghiệp chủ, nhân viên, công chức. Trong mắt họ, giáo dục Pháp vẫn giữ nguyên giá trị, vì nó là công cụ để thăng tiến, là phương tiện để đạt mục đích, mà nó cũng là cánh cửa dẫn vào văn hóa, trình độ cao, khẳng định độc lập và tự do2. 1 Charton A., Chương trình giáo dục Pháp và hành động văn hóa tại Đông Dương, Cao ủy Pháp tại Đông Dương, 1/7/1951, ANOM. 2 Sđd, tr. 10-11. Độc giả nhận ra những điểm hết sức mới mẻ. Thứ nhất, tác giả nêu bật sự phong phú về nguồn gốc xã hội của đông đảo người học. Thứ hai, chính sách của giáo dục Pháp tại Việt Nam không còn là giáo dục dành cho giới tinh hoa mà là một hệ thống giáo dục chất lượng dành cho “mọi thành phần xã hội”3. Quan điểm này trùng khớp với logic phát triển giáo dục thời hậu chiến (sau Đại chiến thứ II) ở phương Tây nói chung và đặc biệt tại Pháp nói riêng, như lời phân tích của nhà nghiên cứu André Chervel, “trường học nhận vào mình sứ mạng mới, bằng khả năng của mình, góp phần vào tiến trình dân chủ hóa xã hội”1. Thứ ba, Charton nêu ra những ước vọng riêng tư (“thăng tiến xã hội”, “khẳng định độc lập tự do”) của phụ huynh khi gửi gắm con em mình vào trường Pháp. Quả là thú vị khi độc giả thấy Charton sử dụng từ “độc lập”, hãy còn cấm kị cách đấy ít lâu, khi ông thể hiện mối liên hệ giữa mục đích chính trị của giáo dục trong tay nhà chức trách và mục đích cá nhân của người đi học. Sức hấp dẫn của nền giáo dục Pháp đối với người Việt Nam là vì những lý do cá nhân và cụ thể, nó đối lập hoàn toàn với những toan tính trừu tượng của cái gọi là lợi ích quốc gia. Hệ thống giáo dục Pháp không còn ở vị trí độc quyền nhưng đang tiến dần đến vị trí cạnh tranh với nền giáo dục quốc gia còn non trẻ với gánh nặng về tăng trưởng sỹ số và cơ sở vật chất chưa đầy đủ. Trường Pháp cần phải “lấy lòng” những bậc phụ huynh Việt đang có ý định cho con em vào hệ thống quốc gia trong sự phấn chấn dưới nền độc lập mới. Quả vậy, tư tưởng của người Pháp về giáo dục ở hải ngoại đang thay đổi: từ từ, nước Pháp từ bỏ việc áp đặt văn hóa của mình tại Việt Nam và tiến hành định vị lại mình với tư cách là bên “cung ứng” cho nhu cầu học hành trong bối cảnh hợp tác song phương. 3 Sđd, tr. 2. 1 Chervel A., Văn hóa học đường, tr. 183. Những “phương tiện” mới Trong chương trình của mình, Charton đưa ra những “phương tiện” cụ thể và mới mẻ cho chính sách văn hóa. Đầu tiên là tổ chức một cơ quan “trợ giúp kỹ thuật và văn hóa2” vượt trên phạm vi giáo dục và phải thực hiện các nhiệm vụ sau: tuyển nhân viên, giáo viên từ Pháp, tập huấn nghề nghiệp (tổ chức thực tập cho các giáo viên tại Pháp và Việt Nam, cung cấp các phương tiện sư phạm cho giáo viên của hệ thống quốc gia…) Từ đó, Charton đề xuất lập ra một “Nhà Văn hóa Pháp thực thụ1” có vai trò ấn bản sách giáo khoa, sách tham khảo hay thường thức, bản tin sư phạm và đảm nhận cả việc thể nghiệm giảng dạy và định hướng nghề nghiệp2. 2 Charton A., Chương trình giáo dục Pháp và hành động văn hóa tại Đông Dương, Cao ủy Pháp tại Đông Dương, 1/7/1951, ANOM. 1 Khái niệm Nhà Văn hóa xuất hiện trong thập niên 1930 và Nhà Văn hóa đầu tiên được thành lập tại thành phố Grenoble năm 1945, nhưng hệ thống này chỉ thực sự phát triển từ năm 1961 trở đi dưới sự thúc đẩy của Bộ trưởng Văn hóa André Malraux. Như vậy, Charton quả là đi trước thời đại trên phương diện này. 2 Charton A., Chương trình giáo dục Pháp và hành động văn hóa tại Đông Dương, Cao ủy Pháp tại Đông Dương, 1/7/1951, ANOM. Hoạt động văn hóa sẽ nhắm tới việc điều tiết mối quan hệ giữa các trường đại học Pháp và các Nhà nước Liên kết bằng cách cấp học bổng để gửi học sinh và sinh viên Đông Dương sang Pháp du học. Để giảm tải sỹ số trong các trường trung học dồn dập nhận đơn xin học, Charton đề xuất một dự án xây dựng tham vọng bao gồm một “trường trung học lớn và hiện đại” tại Sài Gòn và các trường kỹ thuật. Để điều tiết lưu lượng học sinh Pháp ngữ, ông muốn tạo ra một mạng lưới trường tiểu học tại các thành phố lớn, các thủ phủ, gần căn cứ quân sự, khu đồn điền hay những vùng dân tộc thiểu số. Ở bậc đại học, Charton muốn đón đầu sự phát triển bằng cách mở rộng đại học ở Hà Nội và xây dựng thêm các viện và phân khoa đại học tại Sài Gòn. Cuối cùng Charton đề xuất biến Ban Giáo dục và Hoạt động văn hóa Pháp thành cơ quan “Phái bộ văn hóa”, một tổ chức mà Pháp đã thiết lập để quản lý các trường học của mình tại Ai Cập, Syria và Liban. Cơ quan này phải “trợ giúp văn hóa và kỹ thuật dựa trên hiệu lực của những thỏa thuận đã được thống nhất thảo luận”. Nó có được lợi thế chính trị mới, đó là tương thích với “tinh thần các thỏa ước và biến chuyển chính trị mà chúng ta có thể định đoạt một cách hợp lẽ”. Trên phương diện hoạt động, cơ quan này được hưởng một quy chế tự chủ về tài chính, sư phạm và hành chính “nhằm đem lại hiệu suất tối ưu và danh tiếng hơn nữa cho các trường Pháp”. Ý tưởng xây dựng “Phái bộ văn hóa” này chính là di sản quan trọng nhất của Albert Charton. Sau 12 năm cống hiến cho giáo dục Pháp tại Đông Dương, ông rời hẳn khỏi xứ sở này tháng 4/1952 để lại sau mình những người kế nhiệm một hệ thống giáo dục Pháp hồi sinh và một cơ quan Phái bộ văn hóa cần được tiếp tục củng cố. Phái bộ văn hóa Cơ quan Phái bộ giáo dục và hợp tác văn hóa Pháp được thành lập ngày 1/1/1953. Trực thuộc Tổng Cao ủy Pháp tại Đông Dương. Cơ quan này có nhiệm vụ chính là quản lý và định hướng hoạt động của các trường học do Pháp mở ra trên lãnh thổ của ba Nhà nước Liên kết, đồng thời làm cầu nối giữa chính quyền Pháp và ba chính phủ ở các cấp độ khác nhau trong hoạt động văn hóa (thi hành các thỏa thuận, quản lý nhân viên, quan hệ giữa các tổ chức, thiết chế…)1. Tư tưởng gốc của cơ quan này vẫn xuất phát từ thuyết cứu thế của Pháp. Nghĩa là “sự thiện tâm của nước Pháp tiếp tục được thể hiện bằng văn hóa Pháp2” và “đương nhiên là ngôn ngữ chung của Liên hiệp Pháp không thể là ngôn ngữ nào khác ngoài tiếng Pháp”. Các trường học “phải nỗ lực quảng bá một nền giáo dục vì sự hiểu biết lẫn nhau giữa các quốc gia, tương xứng với thiên hướng thế giới đại đồng của nước Pháp”. Giáo dục Pháp phải như là một giải pháp cho “vấn đề quốc gia” của các Nhà nước Liên kết bởi vì “tiếng Pháp như thể là suối nguồn dạt dào và trong trẻo đem lại cho công cuộc cải cách và thích ứng này”. Tại Đông Dương, tư tưởng văn hóa Pháp luôn giằng co giữa một điểm nhìn nhuốm màu thực dân chủ nghĩa và một cách nhìn hiện đại hơn, hay nói cách khác, hành động “khai hóa” tự thu mình khiêm nhường dưới những lợi ích ngoại giao và kinh tế. Hai nhà nghiên cứu sau đã tóm tắt tính hai mặt của hoạt động văn hóa Pháp giữa thập kỷ 1950 như sau: dùng dằng giữa thuyết thế giới đại đồng và đòi hỏi cấp bách về chiến lược địa chính trị. Đối với nhà nghiên cứu Albert Salon, giai đoạn đó là giai đoạn “đang lên của giấc mơ về một cộng đồng quốc tế huynh đệ lấy cơ sở là tiếng Pháp và đối thoại văn hóa1”. Nhưng với Daniel Coste,“đó vẫn là sự nghiệp khai hóa nhưng đối với nhiều người, đó cũng là vì lợi ích cho quốc gia2”. 1 Việc tổ chức Phái bộ giáo dục và hợp tác văn hóa tại các Nhà nước Liên kết ở Đông Dương. Nghị định 15/1/1954, 1954, ANOM. 2 Tập san thường niên 1952-1953, tr. 9-13. 1 Salon A., Hoạt động văn hóa Pháp trên thế giới, tr. 40. 2 Coste D., “Tiếng Pháp cơ bản, tranh luận công khai và những biểu tượng của ngôn ngữ”, Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 2006, no 36, tr. 4. “Sứ mạng khai hóa” đang mò mẫm chuyển mình, tái sinh trong bối cảnh hậu thuộc địa. Quan chức Pháp đang khó nhọc tìm kiếm chính sách văn hóa giáo dục thích hợp tại Việt Nam trong khi di sản của hệ tư tưởng thuộc địa vẫn còn nặng nề trong đầu óc người Pháp. Họ chỉ thừa nhận ở đầu mồm tính chính đáng của nhà nước Việt Nam nhưng vẫn chưa thể thay đổi cái thông điệp về vị trí độc tôn không thể chối cãi của Pháp tại xứ sở hàng ngàn năm lịch sử này, nơi đang diễn ra những biến động ghê gớm trong một thực tế chính trị hết sức phức tạp. Biến chuyển đời sống học đường Giáo dục công lập của Pháp trên đà phát triển Trọn thập kỷ 1950, hệ thống giáo dục công lập của Pháp thực sự được củng cố tại Đông Dương. Được hưởng khoản ngân sách lớn hơn, quan chức Pháp cho nới rộng và xây mới những ngôi trường cũ, lập thêm trường mới, tuyển chọn giáo viên có bằng cấp. Tháng 6/1953, hệ thống này ở Việt Nam có 5 trường trung học, 20 trường tiểu học, một trung học cơ sở và một khóa bổ trợ3 (Bảng 1 và 2). 3 Tập san thường niên 1952-1953, tr. 63-103. Bảng 1. Trường và sỹ số của hệ thống công lập của Pháp ở thời điểm tháng 6/19501 1 Charton A., Báo cáo về giáo dục tại Đông Dương 1949-1950, Ban Giáo dục Pháp, 1950, CADN. Bảng 2. Trường và sỹ số của hệ thống công lập của Pháp ở thời điểm tháng 6/19531 1 Tập san thường niên 1952-1953, tr. 63. Việc chỉnh trang cơ sở vật chất được cải thiện. Ở Hà Nội, Trung học Albert-Sarraut được hiện đại hóa, như lời kể của một cựu giáo viên: Cơ sở vật chất của các lớp tiểu học đều rất hiện đại, đến cả từng tiểu tiết (ví dụ bồn cầu cũng được làm vừa đúng chiều cao của các bé). Ở các lớp tiểu và trung học, chúng tôi có thể bố trí trong giờ giảng bản đồ treo tường mới nhất, máy chiếu phim, máy chiếu, máy đĩa hát. Tôi kể cho một đồng nghiệp ở Trung học Condorcet1, anh ta ngỡ ngàng vì ganh tị2. Ở Sài Gòn, Trung học Marie-Curie và nhóm trường Jauréguiberry cũng mặc những bộ cánh mới, nhưng cơ sở trường Chasseloup- Laubat vẫn chật hẹp và rất khó thi công hiện đại hóa: ở đây không có phòng học nhạc, xưởng thủ công, không có ký túc xá cho học sinh nội trú. Ở các tỉnh thành khác, tình trạng được mô tả là “không xứng với tầm sự nghiệp văn hóa mà Pháp đã tiến hành3”. Trung học Huế “thực sự thiếu diện tích”, phòng ốc “chỉ ở mức tối thiểu”. Trường trung học đệ nhất cấp Henri-Rivière ở Hải Phòng được “đóng tại một nơi tồi tàn”. Trung học Yersin ở Đà Lạt cần phải sửa chữa căn bản mà việc bảo dưỡng này lại được thực hiện với “những điều kiện sẵn có”. Còn các tòa nhà của trường Sabatier ở Ban Mê Thuột vùng cao, chúng làm ta “liên tưởng đến những cái lều dân bản xứ ở”. 1 Một trung học danh tiếng trong nội thành Paris. 2 Azambre G., “Những năm cuối cùng của trung học: 2. Trung học trong những năm 1950-1954”, trong Hồi ký cựu học sinh Trung học Albert Sarraut, Paris, ALAS, 2008, tr. 104-105. 3 Tập san thường niên 1952-1953, tr. 56-102. Sỹ số học sinh của hệ thống trường công lập ở Đông Dương tăng gấp đôi từ 1948 đến 1953 (Bảng 3), và nhất là ở miền Nam. Nhà chức trách giải thích rằng đó là do “sự gắn bó với văn hóa Pháp của xứ sở này, và nó biểu hiện ở việc duy trì dạy tiếng Pháp ở trường tiểu học”. Bảng 3. Sỹ số của hệ thống trường công lập Pháp tại Đông Dương (1948-1953)1 Sự tăng nhanh về sỹ số của học sinh dẫn đến tình trạng trường lớp quá tải. Bậc trung học trung bình có 30 học sinh/lớp, bậc tiểu học là 38 em/lớp. Các con số này che giấu những chênh lệch lớn giữa các trường, thậm chí trong cùng một trường. Đơn cử, các trường ở miền Nam rất đông học sinh, hơn 40 em/lớp, nhất là ở một số lớp của trường Chasseloup-Laubat và Marie-Curie2. Đấy là chưa tính đến việc rất nhiều đơn xin học bị từ chối và tiến hành thi tuyển đầu vào để lọc bớt như ở Chasseloup-Laubat hay các lớp tiểu học của Albert- Sarraut. Trong khi đó, các lớp 12 của trường Albert-Sarraut giảm hẳn lượng học sinh trong năm 1952 vì một phần học sinh Pháp rời Việt Nam và một phần học sinh Việt đi quân dịch3. 1 Tập san thường niên 1952-1953, tr. Phụ lục. 2 Sđd., tr. 94-162. 3 Moliné R., Ghi chép gửi cho Bộ trưởng phụ trách các quan hệ với Nhà nước Liên kết. Nội dung: Hạn chế sỹ số học sinh trong các trường trung học đệ nhị cấp. N°9559 CIP/ CAB, 12/9/1952, ANOM. Các kỳ thi ngày càng trở nên dễ tiếp cận và thông dụng. Từ 1950 đến 1953, số thí sinh đăng ký Bằng Trung học Đệ nhất cấp tăng gấp 5 lần trong khi số lượng thí sinh của Tú tài tăng 57% (Hình 1). Đại đa số các thí sinh của hai bằng này đến từ hệ thống trường tư hoặc là người tự học: chiếm 91% của bằng Trung học Đệ nhất cấp vào năm 1953, 85% và 65% cho Tú tài phần 1 và phần 24. Tỉ lệ trượt của các thí sinh này cũng khá cao, trái lại với thí sinh đến từ các trường Pháp công lập. Ví dụ 75% thí sinh Tú tài phần 1 của trường Albert-Sarraut đỗ trong khi tỉ lệ trung bình chỉ là 26%. Charton không che giấu sự hài lòng khi viết ngay từ năm 1950 rằng “đây là bằng chứng rõ ràng về giá trị của nền giáo dục trong nhà trường của chúng ta1”. Những kết quả cao này từ học sinh các trường trung học công lập Pháp càng đem lại danh tiếng là những người “đỗ đạt cao”, một đặc điểm rất được các phụ huynh người Việt chuộng. 4 Tập san thường niên 1952-1953, tr. 117-119. 1 Charton A., Báo cáo về giáo dục 1949-1950. Hình 1. Sỹ số học sinh tham gia các kỳ thi và sỹ số của bậc tiểu học và trung học tại Đông Dương (1950 - 1953)2 2 Theo các nguồn: Tập san 1952-1953 và Charton A., Báo cáo về giáo dục 1949-1950. Nan giải trong việc tuyển giáo viên Đây vẫn là việc không đơn giản chút nào. Một loạt giáo viên rời Đông Dương trong những năm 1948-1950 đã được thay thế bởi các giáo viên hợp đồng, thậm chí hợp đồng công nhật. Sang năm 1951, số lượng này chiếm một nửa trên tổng số giáo viên trong hệ thống trường công của Pháp. Tổng số giáo viên dao động quanh 400 người. Kể từ năm 1953, số người có bằng cấp tăng lên trong đó lượng giáo viên hợp đồng rút xuống khoảng 36%. Giữ được sự ổn định của đội ngũ giáo viên là một vấn đề thường trực. Bởi lẽ, tình trạng như người ra đi không được thay g ự ạ g g g ợ y thế hay người đến nhận vị trí chậm (trong khi năm học đã bắt đầu) dẫn đến việc phải tìm ra những giải pháp tình thế: tìm giáo viên thay thế không có bằng cấp, dạy thêm giờ… Những việc này khiến hệ thống đảo lộn và làm giảm chất lượng giảng dạy. Trong năm học 1953-1954, do những trục trặc về hành chính mà một nhóm trong số 55 giáo viên mới được tuyển vẫn chưa thể rời Pháp trong khi khai giảng đã được 3 tháng1. Điều kiện sinh hoạt vật chất được cải thiện từ 1948 nhờ việc xây mới hay tu bổ chỗ ở và nâng lương. Tuy nhiên cuối 1953, 60% giáo viên vẫn ở trong những điều kiện tạm bợ2. Lương của giáo viên trẻ chỉ giúp họ “có được một mức sống tạm đủ” và xét trên phương diện lương thì cuộc sống ngoại quốc kém hấp dẫn. Thậm chí, từ 1952 đến 1956, tiền lương của giáo viên sống ở nước ngoài còn bị chặn lại3. Tình trạng của giáo viên hợp đồng lương thấp được các nhà chức trách mô tả là “ngao ngán”. Tuy nhiên, vẫn có những giáo viên có thể sống đàng hoàng nhờ vào việc dạy thêm, vào lương của chồng hay vợ, hay nhờ vào dịch vụ trao đổi ngoại tệ4. Vào Sài Gòn sống, giáo sư Pierre Ansart miêu tả đời sống vật chất của gia đình mình “tiện nghi và khá hài lòng” và còn kể rằng một vài đồng nghiệp của ông đến làm việc ở Việt Nam “để có thể mua được nhà ở Pháp1”. Jean Riou, thầy giáo Sử-địa ở Trung học Yersin kể từ năm 1950, nói rằng ông sống khá tốt với tiền dạy thêm được trả bằng đồng bạc Đông Dương và chuyển toàn bộ tiền lương được trả bằng đồng franc cho gia đình ở Pháp2. Những hoạt động này được cho phép3 nhưng “đôi khi dẫn đến những lạm dụng khó kiểm soát4”. 1 Tập san 1952-1953, tr. 21-102. 2 Sđd., tr. 41-42. 3 “Giáo dục Pháp ở ngoại quốc”, Tập san thường niên của Ban ngoại quốc của Liên đoàn Giáo dục quốc gia, Tháng 9/1958, năm thứ 3, no 6, tr. 6, CADC. 4 Tập san 1952-1953, tr. 19-20. 1 Ansart P., Cựu giáo viên LAS-JJR, 1952-1958. 2 Riou J., Cựu giáo viên LY-JJR-LMC, 1950-1973. Phỏng vấn tại La Baule, 2010. 3 Bollaert E., Nghị định công bố cơ chế của các trường trung học của Liên bang Đông Dương N°342/40259, Cao ủy Pháp tại Đông Dương, 8/12/1947, ANOM. 4 Tập san 1952-1953, tr. 19. Sự năng động của hệ thống trường tư Hệ thống trường tư theo chương trình Pháp liên tục phát triển, minh chứng cho sức hấp dẫn của nền giáo Pháp. Học sinh của hệ thống này bao gồm các đối tượng hoặc bị từ chối ở trường công hoặc học sinh cũ của trường công nhưng vì quá tuổi hay học lực kém không lên được lớp. Chỉ trong vòng 5 năm, 1945 đến 1950, tổng sỹ số tăng gấp đôi, lên tới 17.000 học sinh. Đến năm 1953 thì nhảy vọt lên 27.000 học sinh, nghĩa là gấp đôi sỹ số của hệ thống trường công (Bảng 4 và Bảng 5). Năm 1953, tại ba Nhà nước Liên kết, có 63 trường tư trong đó 40 trường nằm trên lãnh thổ Việt Nam, tức là tăng thêm 23 trường nữa so với năm 1950. Trường tư thế tục tăng, từ 5 trường lên 19 trường, trong đó 32 trường chỉ dạy bậc tiểu học, 2 trường dạy kỹ thuật thương mại và 26 trường dạy cả tiểu và trung học. Hệ thống này tuyển dụng 797 giáo viên trong đó có 263 người Pháp, 584 người Đông Dương mà đa số là người Việt và 50 người ngoại quốc5. 5 Sđd., tr. 105-108. Bảng 4. Sỹ số học sinh các trường tư thục tại Đông Dương trong năm 19501 Bảng 5. Trường và sỹ số khối tư thục Pháp tại Đông Dương năm 19532 1 Charton A., Báo cáo về giáo dục 1949-1950. 2 Tập san 1952-1953. Nói chung các trường tư theo chương trình chính thống của Pháp, tuy nhiên một ít trường, như Viện Taberd ở Sài Gòn có một ban, gọi là Ban Đông Dương, dạy chương trình tiểu học Pháp-bản xứ thời thuộc địa. Cơ quan Phái bộ văn hóa quản lý các trường tư này nhận định rằng “trường tư trợ giúp đắc lực cho việc giảng dạy tiếng Pháp, cho sự phát triển văn hóa Pháp và gìn giữ mối quan hệ tình cảm giữa Pháp và ba Nhà nước Liên kết”. Đặc biệt, các trường Công giáo nổi tiếng như Couvents des Oiseaux, nơi chỉ nhận nữ sinh con nhà gia phong ở Đà Lạt, Hà Nội hay Sài Gòn,“xếp vị trí đầu bảng trong số trường học ở Đông Dương về sự hiện đại trong phương pháp dạy và cơ sở vật chất”. Giới quan chức tỏ ra dè chừng hơn với khối trường thế tục vì cơ sở vật chất không đảm bảo, giáo viên thì kém. Tập san chính