🔙 Quay lại trang tải sách pdf ebook Cách Ta Nghĩ Ebooks Nhóm Zalo CÁCH TA NGHĨ Tác giả Dịch giả Số trang Năm Tủ sách Nxb John Dewey Vũ Đức Anh 372 trang 2017 Tủ sách Tinh hoa Tri Thức ✪ VcTveGroup Ebook miễn phí tại : www.Sachvui.Com Lời tựa CÁC nhà trường của chúng ta đang rối bời với vô số môn học, mỗi môn lại có cơ man các tài liệu và quy tắc. Gánh nặng càng dồn lên vai những người làm nghề dạy khi họ phải ứng xử với từng cá nhân học sinh chứ không phải trước một số đông. Trừ phi những bước đi tiên phong này rốt cuộc chỉ để tiêu khiển đầu óc, mục đích của chúng ta là tìm ra được điểm mấu chốt hay nguyên tắc nào đó hướng tới một sự giản lược hóa. Cuốn sách này thể hiện niềm tin vững chắc rằng, việc nỗ lực đưa thái độ tâm trí, đưa thói quen tư duy – những cái mà chúng ta gọi là có tính khoa học ấy – trở thành cứu cánh sẽ đồng thời làm phát lộ nhân tố có tác dụng củng cố và hướng đến niềm tin ấy. Dễ mường tượng được là thái độ khoa học này khó lòng dung hợp ngay với việc dạy dỗ thanh thiếu niên. Nhưng cuốn sách này cũng thể hiện niềm tin rằng đó không phải là điều muốn hướng tới; rằng thái độ cố hữu và còn vô nhiễm của tuổi thơ, nổi bật với trí tò mò, óc tưởng tượng đầy hứng khởi cùng với lòng yêu thích tra xét thử nghiệm là những thứ gần gũi, rất gần gũi với thái độ của một đầu óc khoa học. Nếu những trang viết này giúp ích chút nào cho việc ngộ ra được mối liên hệ mật thiết này cũng như giúp cho việc nghiêm túc suy xét rằng làm thế nào mà khi điều này đi vào thực tiễn giáo dục sẽ đem đến hạnh phúc cá nhân và giảm bớt lãng phí xã hội, hẳn khi ấy tác dụng của cuốn sách đã vượt quá sự mong đợi. Không thể kể tên cho hết các tác giả mà tôi muốn tri ân. Xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới vợ tôi, người tiếp nguồn cảm hứng cho những ý tưởng của cuốn sách, và chuyên tâm tận sức với Trường thực nghiệm tại Chicago trong thời gian từ năm 1896 đến năm 1903. Qua đó, những ý tưởng trong cuốn sách này trở nên cụ thể vì đã được tổ chức và thử nghiệm trong thực tiễn. Cũng qua đây, tôi vinh hạnh bày tỏ lòng biết ơn đối với những đóng góp trí tuệ và sự đồng cảm của những người đã cộng tác với tư cách tham gia giảng dạy, giám sát quá trình điều hành ngôi trường thực nghiệm, và nhất là bà Ella Flagg Young, khi còn là đồng nghiệp của tôi tại Trường đại học, nay là Thanh tra giáo dục Chicago. New York, tháng 12 năm 1909 Bốn sắc thái của từ ý nghĩ, từ rộng đến hẹp dần PHẦN MỘT: VẤN ĐỀ LUYỆN TRÍ Chương I Ý nghĩ là gì? §1. Những Sắc thái của Thuật ngữ KHÔNG từ ngữ nào quen miệng ta cho bằng những từ như nghĩ tưởng và ý nghĩ. Quả thật lối sử dụng vô tội vạ những từ này khiến việc minh định cho rành cái chúng ta muốn bày tỏ là không hề dễ dàng. Mục đích của chương này là tìm cho ra một ý nghĩa xuyên suốt và nhất quán, có thể đạt được mục đích đó bằng cách xem xét một vài lối sử dụng điển hình của các thuật ngữ này. Thoạt tiên từ ý nghĩ được dùng một cách rộng rãi nếu không muốn nói là tùy tiện. Bất cứ cái gì hiện ra trong trí, cái gì “lướt qua đầu”, đều được gọi là một ý nghĩ. Nghĩ tới một sự vật chỉ có nghĩa là có ý thức về sự vật đó theo bất cứ cách nào. Thứ đến, thuật ngữ này được giới hạn bằng cách gạt đi tất cả những gì trực tiếp hiển hiện; chúng ta nghĩ (hoặc nghĩ tới) điều gì đó chỉ khi nào chúng ta không trực tiếp trông thấy, nghe, ngửi, hoặc nếm được. Thứ ba là, ý nghĩa của từ ấy tiếp tục được lược bớt chỉ bao gồm những niềm tin có căn cứ trên một kiểu bằng chứng hay sự thực chứng nào đó. Trong loại thứ ba này, có hai kiểu – hoặc đúng hơn, hai cấp độ – cần phải được tách bạch. Trong một số trường hợp, một niềm tin được chấp thuận mà hầu như không Ý nghĩ nhất thời và vu vơ Ý nghĩ phản tỉnh là liên tục chứ không chỉ là một chuỗi mấy tốn sức để chỉ ra được những cơ sở cho niềm tin ấy. Trong những hoàn cảnh khác, căn cứ hay nền tảng của niềm tin phải được chủ động truy nguyên cũng như tính thích đáng của nó phải được xem xét. Tiến trình này gọi là suy nghĩ phản tỉnh; nội tiến trình này đã có giá trị giáo dục đích thực, và theo đó hình thành nên chủ đề cốt lõi cho tập sách này. Ngay sau đây chúng ta sẽ lần lượt phác sơ qua bốn sắc thái đó. I. Ở bình diện rộng nhất, ý nghĩ gợi đến mọi thứ, như chúng ta vẫn nói là “ở trong đầu ta” hay “lướt qua óc ta”. Khi có ai ngỏ ý hỏi “bạn đang nghĩ gì vậy” thì đó là một lời hỏi thăm không hơn không kém. Gọi những thứ trong đầu bạn là những ý nghĩ, quả tình người hỏi không có ý mong những thứ đó phải có giá trị thực sự, sự liền mạch hay là sự thật. Bất cứ một nghĩ tưởng phù phiếm, một hồi ức nhỏ nhặt hay ảnh tượng rời rạc nào cũng đủ đáp đổi lời hỏi thăm của người kia. Kiểu mơ mộng giữa ban ngày, xây lâu đài trên cát, cái luồng vô định các chất liệu tùy tiện và rời rạc ấy khi trôi ngang đầu óc chúng ta trong những lúc rỗi rãi, theo cái nghĩa vô tư lự này, là sự nghĩ tưởng. Một phần đáng kể trong cuộc đời chúng ta khi hữu thức, mà ắt chẳng bao giờ chúng ta tự mình nhìn nhận được trọn vẹn, chắc hẳn dành cả vào sự nghĩ tưởng phù phiếm và hi vọng viển vông. Theo nghĩa này, những tay ấm ớ với những kẻ bị thịt cũng biết suy nghĩ, có câu chuyện về một kẻ không mấy tiếng tăm là có đầu óc nọ, muốn được bầu làm đại biểu cho thành phố sở tại thuộc vùng New England, đã phát biểu trước đám đông hàng phố thế này: “Tôi có nghe các quý vị không tin là tôi đủ hiểu biết để giữ chức vụ này. Tôi mong rằng quý vị hãy hiểu cho là tôi hầu như lúc nào cũng suy nghĩ hết việc này đến việc khác”, ở đây ý nghĩ phản tỉnh giống như thể một tràng những sự vật này chạy Thu gọn phạm vi của nghĩ tưởng vào trong những gì vượt quá trực quan, ngang trí óc, ở chỗ nó bao gồm một chuỗi các sự vật được nghĩ đến; nhưng nó khác ở chỗ là nếu chỉ có một chuỗi ngẫu nhiên những “việc này việc nọ” tình cờ chắp nối một cách vô quy tắc thì chưa đủ. Sự phản tỉnh không chỉ liên quan tới một chuỗi các ý kiến, mà còn tới cả một hệ quả – một sự sắp đặt trật tự liên tục theo cách nào đó sao cho mỗi hệ quả định đoạt phần kế tiếp như là kết quả chính đáng của nó, cùng lúc về phần mỗi hệ quả đó lại tựa vào những cái liền kề đã xảy ra trước. Những phần liên tiếp của suy nghĩ phản tỉnh vươn lên từ phần kia và chống đỡ cho nhau; chúng không tới và lui trong mớ hỗn độn; Mỗi công đoạn là một bước đi từ cái này tới cái kia – nói đúng hơn, nó là một giai kỳ của ý nghĩ. Mỗi chu kỳ để lại một lớp bồi tích sẽ được dùng trong lần sau. Cái dòng hay luồng suy nghĩ ấy như thể là một đoàn tàu, một chuỗi mắt xích hay sợi chỉ xuyên suốt. II. Ngay cả khi việc suy nghĩ được sử dụng theo nghĩa rộng, nó thường được giới hạn trong phạm vi các vấn đề không trực nhận được: tức là những thứ ta không trông thấy, ngửi, nghe hay sờ nắm được. Khi hỏi người kể chuyện liệu anh ta đã tận mắt thấy sự việc nào đó xảy ra chưa, câu trả lời rất có thể là “Không, tôi chỉ nghĩ thế”. Yếu tố hư cấu vậy là hiển lộ, khác với việc ghi nhận lại trung thực bằng quan sát. Điều quan trọng hơn cả trong những suy nghĩ loại này là hàng loạt những sự việc tưởng tượng và bối cảnh, mà với mức độ mạch lạc nhất định, cài vào nhau trên một sợi dây xuyên suốt, nằm giữa một bên là những ý tưởng viển vông đẹp đẽ và bên kia là những cân nhắc có chủ ý dùng để thiết lập một kết luận. Những chuyện tưởng tượng mà trẻ con hào hứng tuôn ra có đủ mọi mức độ ăn nhập về nội dung; có chuyện thì đầu voi đuôi chuột, có chuyện lại ăn khớp với nhau. Khi được kết nối, chúng phỏng dụ cho ý nghĩ có phản tỉnh; thực ra, chúng Ý nghĩ phản tỉnh nhằm vào sự tin tưởng Ý nghĩ dẫn dụ niềm tin theo hai cách thường nảy sinh trong những đầu óc có năng lực tư duy logic. Những chuyện tưởng tượng này thường xuất hiện trước kiểu nghĩ tưởng có kết cấu chặt chẽ và dọn đường cho lối nghĩ tưởng đó. Nhưng những suy nghĩ này không nhắm đến tri thức, đến sự tin tưởng vào các sự kiện hoặc vào sự thật; và do đó chúng không thuộc vào loại ý nghĩ phản tỉnh cho dù nó gần giống như vậy. Người bày tỏ những suy nghĩ đó hẳn không đón đợi sự tin cẩn, mà đúng ra họ chỉ muốn tạo dựng sự tin cậy cho một ý đồ khéo léo hoặc một cao trào có lớp lang. Họ dựng lên những câu chuyện hay, chứ không – trừ phi do ngẫu nhiên – tạo ra tri thức. Những ý nghĩ đó là sự giải phóng xúc cảm; mục đích của chúng nhằm đẩy tới một trạng thái tâm lý hoặc cảm xúc; mối ràng buộc của chúng nằm ở sự đồng điệu cảm xúc. III. Theo ý nghĩa tiếp theo, ý nghĩ biểu thị niềm tin dựa vào một căn cứ nào đó, tức là, tri thức, có thực hoặc được coi là có thực, vượt ra khỏi những gì hiển hiện. Nó được nhận biết thông qua sự chấp thuận hoặc gạt bỏ điều gì như là có khả năng hay không có khả năng xảy ra theo lý lẽ. Tuy nhiên, công đoạn này của ý nghĩ bao gồm hai loại niềm tin khác nhau, dẫu cho sự khác biệt đó dứt khoát phải là khác biệt mức độ chứ không phải khác biệt loại tính, nên việc xét chúng một cách riêng rẽ là thực sự quan yếu. Có những niềm tin được chấp nhận ngay khi những căn cứ của chúng chưa được tính đến, trong khi những niềm tin khác được chấp nhận bởi lẽ căn cứ của chúng đã được khảo sát. Khi nói “Xưa kia người ta từng cho là thế giới này bằng phẳng,” hoặc “Tôi tưởng anh vừa đi qua trước nhà”, chúng ta biểu đạt một niềm tin: điều gì đó được thâu nhận, bám giữ, thuận theo, hoặc xác nhận. Nhưng những suy nghĩ đó có thể hàm nghĩa Suy tưởng trong nghĩa chặt chẽ nhất là có cân nhắc tới căn cứ và những hệ quả của có một giả định được thừa nhận trong khi những căn cứ thực sự của nó không hề được tính đến. Những mệnh đề đưa ra đủ điều kiện để được xem là những niềm tin, nhưng có thể chưa thỏa mãn cấp độ cao nhất của ý nghĩ; duy một điều giá trị của chúng xét trong ý nghĩa nâng đỡ niềm tin thì đã không hề được tính tới. Những suy nghĩ kiểu đó lớn dần một cách vô thức và không hề quy chiếu vào việc đạt tới một niềm tin đúng. Những ý nghĩ đó được ta tóm bắt lấy – chúng ta không rõ bằng cách nào. Từ những đầu mối khuất khúc và qua những cửa ngõ không ngờ tới, chúng nghiễm nhiên được ta thừa nhận và vô hình trung đi vào trong sinh hoạt tinh thần của chúng ta. Lề lối, sự truyền thụ, sự bắt chước – tất cả những cái ăn theo quyền uy trong dạng thức nào đó, hoặc dựa vào lợi thế của chính chúng ta, hoặc hòa quyện với một đam mê mãnh liệt – đều phải chịu trách nhiệm về chúng. Những ý nghĩ đó là thành kiến, tức là, những phán đoán chưa được thẩm tra, chưa phải là những xét đoán vốn dựa trên việc khảo sát các bằng chứng*. IV. Những ý nghĩ đưa lại niềm tin tự thân có một vai trò quan trọng là chúng dẫn tới tư duy phản thân, tới sự truy vấn hữu ý vào bản chất, vào các điều kiện và cơ sở của niềm tin. Từ những đám mây mà nghĩ tưởng tới những con cá voi và lạc đà, tức là tự tiêu khiển bằng trí tưởng tượng, có thể đọng lại trong ta là sự thích thú, mà không đưa dẫn tới một niềm tin cụ thể nào. Nhưng khi nghĩ rằng thế giới là bằng phẳng, tức là đã gán cho một sự vật có thực một tính chất như thể đó là thuộc tính thực sự của vật ấy. Kết luận này biểu thị cho mối ràng buộc giữa các sự vật, và do vậy, giống như ý nghĩ tưởng tượng, không bị biến đổi theo tâm trạng chúng ta. Niềm tin vào tính bằng phẳng của thế giới sẽ khiến cho người giữ niềm tin ấy suy nghĩ về các đối tượng khác việc tin tưởng theo những cách thức riêng nào đó, chẳng hạn như về những thiên thể, về những điểm đối chân {trong trường hợp của địa cầu}, về khả năng hàng hải. Nó sẽ quy định những hành động của anh ta sao cho phù hợp với ý niệm mà anh ta mang trong đầu về những đối tượng này. Sau đó những hệ quả của niềm tin này tác động lên những niềm tin khác và lên hành vi có thể trở nên hệ trọng tới độ người ta buộc lòng phải xem xét những cơ sở hoặc lý lẽ cho niềm tin của mình cùng những hậu quả nó kéo theo. Điều muốn nói tới ở đây là ý nghĩ phản tỉnh – ý nghĩ trong ý nghĩa chân thực và dứt khoát của nó. Người ta nghĩ rằng thế giới này là bằng phẳng cho tới khi Columbus nghĩ rằng nó tròn. Ý nghĩ trước là niềm tin của những người không có sức mạnh hoặc can đảm để chất vấn những điều quanh họ được chấp nhận và dạy đỗ, nhất là khi nó được đưa ra và dường như được thừa nhận bởi những sự việc hiển hiện trước cảm quan. Ý nghĩ của Columbus là một kết luận có luận giải. Nó thể hiện sự sâu sát trong việc tìm hiểu sự vật, sự săm soi và tu chính bằng chứng, việc tìm ra ý nghĩa của những giả thuyết khác nhau, và việc so sánh những kết quả lý thuyết này với nhau và với những sự vật đã biết. Vì Columbus không mặc nhiên chấp nhận những lý thuyết đương thời, vì ông nghi ngờ và tra vấn, ông đạt đến ý nghĩ đó. Hoài nghi những cái được xem như đương nhiên, vốn bắt rễ từ thói quen truyền đời và tin vào những điều tưởng như không thể, ông đã tiếp tục suy nghĩ cho đến khi tìm ra bằng chứng chứng minh cho niềm tin cũng như bác bỏ những điều ông không tin. Ngay cả khi kết luận của ông rốt cuộc là sai thì niềm tin ấy vẫn thuộc vào một loại khác so với những niềm tin mà nó xung khắc, bởi lẽ nó đạt đến theo một phương cách Định nghĩa cho tư duy phản thân Có một thành tố chung trong các loại suy tưởng: khác hẳn. Những suy tính đắn đo, tích cực, bền bỉ, và cẩn trọng đối với bất cứ niềm tin hoặc hình thức nào của tri thức dưới sự soi tỏ của những căn cứ nâng đỡ nó, và những kết luận mà nó có xu hướng giải phóng, tạo nên tư duy phản thân. Bất cứ hình thức suy tưởng nào trong số ba kiểu ban đầu đều khó lòng kích thích được kiểu tư duy loại này; nhưng một khi đã được nhen lên, nó là một nỗ lực đầy ý thức và tự nguyện trong việc kiến tạo niềm tin có cơ sở vững chắc. §2. Thành tố cốt lõi trong suy tưởng Tuy nhiên không có những đường ranh rõ rệt giữa những vận động vừa phác qua. Việc tạo lập được những thói quen tư duy đúng đắn sẽ dễ dàng hơn nhiều nếu những kiểu suy xét khác biệt đó không vô tình cài lẫn vào nhau. Đến đây, chúng ta đã xem xét những ví dụ khá cực đoan tiêu biểu cho từng loại nhằm làm khoáng đạt phạm vi chủ đề. Giờ chúng ta đi ngược lại sự vận động này; chúng ta xét một tình huống căn cơ của hành động nghĩ, giữa một bên là sự khảo sát bằng chứng cẩn trọng với một bên là dòng các suy nghĩ thuần túy vô tư lự. Một người đang dạo bộ một ngày đẹp trời nọ. Lần cuối ngước lên anh ta thấy trời vẫn còn trong; trong khi đầu óc hãy còn bận việc riêng, anh ta thấy không khí có vẻ se lạnh hơn. Anh ta nhận thấy trời có vẻ sắp mưa; ngước mắt nhìn, anh ta thấy có đám mây đen ngang trời và vội rảo bước. Vậy những tình huống như thế thì điều gì có thể được xem là ý nghĩ? Cả hành động đi lẫn việc phát hiện hơi lạnh trong không khí đều không phải là ý nghĩ. Động tác bước chân là một phương cách hành động; nhìn thấy và nhận biết là dạng hoạt Sự gợi ý đến điều gì ngoài tầm mắt. Mà sự phản tỉnh can dự cả vào những liên hệ nằm trong việc báo hiệu Những cách diễn động khác. Tuy nhiên khả năng trời sắp đổ mưa là điều gì đó được gợi ra. Người đi dạo cảm nhận thấy hơi lạnh; anh ta nghĩ đến những đám mây và cơn mưa chực ập xuống. Ở đây ta có một tình huống giống như khi một người nhìn đám mây thì tưởng tượng ra hình người với khuôn mặt. Suy nghĩ trong cả hai tình huống này (tình huống thực tin và tình huống tiêu khiển) liên quan tới một sự kiện đã được ghi nhận hay là được nhận thức, kéo theo điều gì đó không được quan sát thấy mà được đem vào trong trí óc, được gợi ra từ cái đã trông thấy. Chúng ta nói rằng cái này nhắc ta về cái kia. Tuy nhiên, song đối với nhân tố quy đồng hai tình huống dù cho sự gợi ý này còn có một nhân tố thể hiện sự khác biệt rõ rệt. Chúng ta không tin vào khuôn mặt do đám mây tạo ra; chúng ta không mảy may đắn đo xem liệu đó có phải sự thực. Trong đó không hề có suy tư phản tỉnh. Trái lại, cơn mưa chực ập xuống gợi ra một nguy cơ thực sự – một sự kiện hoàn toàn có thể xảy đến có cùng bản chất với sự cảm nhận hơi lạnh trong không khí. Nói khác đi, ta không coi đám mây có nghĩa hoặc chỉ rõ một khuôn mặt mà nó chỉ đơn thuần gợi ra hình mặt người trong khi chúng ta thực sự băn khoăn liệu cái lạnh kia có thể chuyển sang thành cơn mưa. Trong tình huống đầu, khi thấy một đối tượng, ta nói rằng điều đó làm ta chợt nghĩ sang điều gì khác; trong tình huống thứ hai, ta có đắn đo xem khả năng và bản chất của mối liên hệ giữa cái trông thấy và cái được gợi ra. Cái trông thấy theo nghĩa nào đó được coi như căn cứ hoặc cơ sở cho niềm tin vào cái được gợi ra; nó mang một chất lượng làm chứng cứ. Chính chức năng mà cái này báo hiệu hoặc chỉ ra cái kia, và vì thế hướng ta vào việc xét xem cái đó được coi là sự đảm bảo cho niềm tin vào cái kia đến mức độ nào, khi đó nó là nhân tố đạt như nhau cho chức năng của tác động báo hiệu Phản tư và sự tin tưởng dựa trên bằng chứng trung tâm trong mọi tư duy phản tỉnh hoặc là mang tính trí tuệ đặc thù. Bằng cách đưa ra những tình thế khác nhau biểu hiện qua những từ như báo hiệu và chỉ ra, người học sẽ tìm ra cho bản thân những sự kiện có thực được diễn đạt bởi cụm từ tư duy phản tỉnh. Những từ có cùng nghĩa với cụm từ này bao gồm: chỉ tới, nói về, báo hiệu, dự báo, biểu hiện, đại diện, ngụ ý*. Chúng ta cũng nói rằng cái này là điềm báo cho cái kia; tiềm định cái kia, hay là triệu chứng của cái đó, hoặc là chìa khóa cho nó, hoặc (nếu sự liên hệ tỏ ra khá mù mờ) nó ám chỉ, phô ra ngụ ý, bộc lộ đầu mối hoặc mang đến cảm nhận. Tư duy phản tỉnh vì thế hàm ý cái gì được tin (hoặc không tin), không phải qua sự biểu đạt trực diện của nó, mà qua điều khác có vị thế chứng nhân, bằng chứng, bằng cớ, biên nhận, bảo đảm; tức là làm cơ sở tin tưởng. Có lúc, ta trực tiếp cảm nhận hoặc trải nghiệm cơn mưa; lúc khác, ta suy đoán về cơn mưa bằng việc nhìn ngó cây cối, hoặc ta biết trời sắp có mưa căn cứ vào tình trạng bầu khí quyển hay qua chỉ báo phong vũ biểu. Có lúc, ta thấy có người (hoặc giả là như vậy) mà không cần thông qua sự việc trung gian nào; lúc khác, ta lại không dám chắc vào chính điều mắt ta thấy, và truy tìm những sự việc cùng đi kèm có ý nghĩa như những dấu hiệu, chỉ báo, điềm báo cho điều mà ta phải tin tưởng. Tư duy, trong những mục đích của tra vấn này, được định nghĩa như là sự vận động trong đó những sự vật hiện thời gợi tới những sự vật (hoặc sự thực) khác theo cách gây tạo niềm tin vào cái sau dựa trên cơ sở hoặc dựa vào sự bảo đảm của cái trước. Chúng ta không đặt niềm tin đơn giản chỉ dựa vào suy luận ở mức độ bảo đảm cao nhất. Khi nói “Tôi nghĩ thế” tức là ngụ ý tôi vẫn chưa biết thế. Niềm tin thu được thông qua suy luận có thể Ý nghĩa của sự bất tất Và của việc truy vấn với mục đích mãi về sau mới được xác nhận và đứng vững, nhưng tự thân nó luôn chứa đựng trong mình đôi phần giả định. §3. Những thành tố của suy nghĩ phản tỉnh Ta có thể ngừng ở đây việc mô tả những khía cạnh có tính chất bề ngoài và hiển nhiên của sự việc được gọi là suy nghĩ. Suy xét sâu hơn nữa lập tức cho ta thấy những chu trình góp mặt vào trong mỗi vận động của sự phản tỉnh. Những chu trình này gồm: (a) một trạng thái bối rối, băn khoăn, ngờ vực; và (b) một hành vi tìm tòi hoặc tra xét vận động theo hướng soi tỏ những sự việc kế tiếp có tác dụng minh chứng hoặc vô hiệu hóa sự tin tưởng đã gợi mở. (a) Như trong ví dụ minh họa, cái lạnh xộc vào người gây xáo động và hoang mang, chí ít trong một thoáng chốc. Do nó ập đến bất ngờ, cảm giác rùng mình hay sự gián đoạn suy nghĩ đó cần được lý giải, xác định, hoặc định rõ. Nói rằng sự đột biến về nhiệt độ gây ra vấn đề ấy thì xem chừng vẫn khiên cưỡng và giả tạo; song nếu ta sẵn lòng mở rộng ý nghĩa của từ vấn đề bao quát bất cứ điều gì – cho dù điều đó có tính chất nhỏ nhặt và thông thường cỡ nào đi nữa – gây băn khoăn và thách đố trí óc, làm lung lay chút tín tưởng vốn dĩ đã mong manh, thì quả thực khi ấy có một vấn đề hay mối bận tâm đã xảy ra cùng lúc với trải nghiệm đột biến này. (b) Động tác ngẩng đầu, ngước mắt quét ánh nhìn ngang bầu trời, là những hành động phản ứng để đưa vào ý thức nhận biết những sự việc có tác dụng đem đến lời giải đáp cho cảm giác se lạnh. Những sự việc đó thoạt đầu khiến ta đôi chút bối rối; tuy vậy, chúng gợi mở tới những đám mây. Động tác nhìn ngó là một thử nghiệm Tìm đường là ví dụ minh họa cho tư duy phản tỉnh hành vi khám phá xem liệu lời giải đáp này có thỏa đáng chăng, cho rằng hành động nhìn ngó hầu như không cần suy nghĩ này là hành vi nghiên cứu hoặc tra vấn thì xem chừng cũng vẫn đôi chút gượng ép. Nhưng một lần nữa, nếu ta sẵn lòng khái quát những ý niệm về vận động của trí óc bao gồm từ những thứ nhỏ nhặt và thông thường cho tới những thứ mang tính kỹ thuật và khó hiểu, thì không có lý gì khiến ta gạt đi việc gắn cho hành động ngước nhìn đó cách gọi tên như vậy cả. Ý nghĩa chung cho hành động tra xét này là để xác nhận hoặc phủ nhận niềm tin đã được gợi mở. Những sự việc mới được mang lại trong ý niệm, qua đó chúng xác thực ý tưởng về tình trạng thời tiết đang sắp thay đổi, hoặc phủ nhận điều đó. Một ví dụ khác, cũng hay gặp nhưng không đến mức quá nhỏ nhặt, có thể minh chứng bài học này. Trên vùng đất lạ, một người tới một ngã ba đường. Vì không rõ phương hướng, anh ta phân vân và đứng lại. Lối nào mới là lối đi đúng? Làm thế nào thoát khỏi trình trạng rắc rối này? Chỉ có một trong hai cách: hoặc anh ta cứ thế dấn bước, phó mặc cho may rủi, hoặc anh ta phải tìm ra cơ sở đảm bảo để chọn ra lối đi đúng. Bất cứ sự đắn đo suy nghĩ nào nhằm quyết định việc này đều dính tới việc lục vấn những sự kiện khác, dù là được lấy ra từ trí nhớ hay từ sự quan sát kỹ càng hơn, hoặc cả hai. Kẻ bộ hành đang bối rối kia hẳn phải nhìn trước ngó sau kỹ càng và lục tung trí nhớ. Anh ta xoay xở tìm kiếm bằng chứng củng cố cho niềm tin vào sự lựa chọn một trong hai ngả đường – bằng chứng mà sẽ khiến anh ta nghiêng về một lựa chọn. Anh ta có thể leo lên cây; có thể bước qua lối này rồi chạy sang lối kia nhìn ngó, kiếm tìm một dấu hiệu, đầu mối, chỉ dẫn ở từng ngả. Anh ta muốn tìm cho ra cái gì đó tựa hồ tấm bảng chỉ đường hoặc tấm bản đồ, và toàn bộ việc suy xét của anh ta đều Những gợi ý khả dĩ nhưng không hợp lẽ Thông qua mục đích để chế ngự suy nghĩ nhằm phát hiện ra những gì có thể hỗ trợ cho mục đích này. Chúng ta có thể khái quát lại ví dụ minh họa trên. Hành động suy nghĩ bắt đầu từ cái có thể gọi tên một cách khá xác đáng là một tình huống ở giữa ngã ba đường, một tình thế lưỡng lự, một sự tiến thoái lưỡng nan, đặt ra những khả năng có thể hoán đổi. Chừng nào sự vận động của ta lướt nhẹ từ việc này sang việc kia, hoặc chừng nào chúng ta còn cho phép trí tưởng tượng bay bổng theo những ý nghĩ dễ chịu, chừng đó còn chưa thể đến được óc phản tỉnh. Dù vậy, cái khó hay là sự ngăn bức chúng ta đến với niềm tin khiến cho ta phải chững lại. Trong lúc lưỡng lự, chúng ta thấy mình như thể đang leo cây; chúng ta gắng tìm ra một điểm tựa từ đó có thể tiếp tục khảo vấn các sự việc tiếp theo và, khi đã bao quát được tình huống hơn, có thể định rõ mối liên hệ giữa những sự việc hiện hữu. Việc đòi hỏi đáp án cho một tình trạng phân vân có vai trò như một nhân tố làm vững chắc và định hướng cho toàn bộ tiến trình suy tư. Ở đâu không có băn khoăn về một vấn đề cần hóa giải hoặc một cái khó cần vượt thoát, thì những gợi ý tiến triển theo hướng tùy tiện; chúng ta có kiểu suy nghĩ đầu tiên như đã mô tả. Nếu luồng chảy của những gợi ý chỉ đơn giản được kiểm soát do có chung một mẫu số cảm tính, giống như sự tương hợp trong một bức tranh hay một câu chuyện duy nhất, khi đó chúng ta có kiểu suy nghĩ thứ hai. Nhưng với một câu hỏi cần lời giải đáp, một tình trạng lưỡng nan đòi hỏi phải được giải quyết, thì nó duy trì một mục đích và giữ cho dòng ý kiến trôi chảy theo một luồng mạch xác định. Mỗi kết luận gợi ra được kiểm nghiệm qua liên hệ tới điểm đích này, tùy thuộc vào sự thích đáng của nó cho vấn đề cần tháo gỡ. Mối lo toan nhằm thu xếp ổn thỏa một sự rắc rối cũng vì thế kiểm soát luôn hình thức tra vấn được sử dụng. Xuất xứ và đầu mối kích thích Những gợi ý và kinh nghiệm quá khứ Kẻ bộ hành chỉ có mục đích dạo chơi trên con đường đẹp nhất sẽ tìm những tiêu chí loại khác và sẽ cân nhắc những gợi ý nảy ra theo một nguyên tắc khác với khi người đó chỉ muốn tìm đường đến thành phố nào đó. Vấn đề đó sẽ quyết định mục đích của ý nghĩ và mục đích ấy chi phối toàn bộ quá trình suy nghĩ. §4. Tóm lược Chúng ta có thể sơ lược lại qua lời phát biểu về nguồn gốc của suy tưởng bắt đầu từ một tình trạng do dự, bối rối hoặc nghi ngờ nào đó. Suy nghĩ không phải là một trường hợp đột phát; nó không nhất nhất tuân theo “những nguyên lý chung”. Có một sự vật cụ thể chắp nối hoặc mang lại ý nghĩ. Hối thúc giục giã chung chung một đứa trẻ (hoặc một người trưởng thành) phải suy nghĩ, bất kể có cái khó nào đó đang hiện hữu trong kinh nghiệm kẻ đó sẽ chỉ gây ra rắc rối và làm xáo trộn sự cân bằng của họ, cũng vô ích như bảo kẻ đó tự túm tóc mà nâng mình lên vậy. Nói đến cái khó, bước tiếp theo là gợi ý để tháo gỡ – tức việc hình thành nên một kế hoạch hay dự tính nào đó, việc đón nhận lý thuyết nào đó để đương đầu với những cái cụ thể đang tra xét, việc cân nhắc một giải pháp cho vấn đề. Những dữ liệu trong tay không mang đến giải pháp; chúng chỉ có thể gợi ý về giải pháp. Vậy tiếp theo cái gì là cội rễ cho sự gợi ý? Hẳn nhiên đó là kinh nghiệm trong quá khứ và những kiến thức có từ trước. Nếu người đó đã từng quen với những tình huống tương tự, nếu trước đó anh ta từng xử lý cùng loại chất liệu như thế, những gợi ý ít nhiều tương hợp và hữu ích có nhiều khả năng sẽ nảy sinh. Nhưng trừ phi anh ta có được kinh nghiệm tương tự và lúc này có thể hiện ra trong trí não, thì sự hỗn độn vẫn chỉ là hỗn độn. Qua đó không Khám phá và thử nghiệm đúc rút được gì làm sáng tỏ sự lộn xộn ấy. Ngay cả một đứa trẻ (hoặc người trưởng thành) khi gặp vấn đề, việc hối thúc người đó phải suy nghĩ khi mà anh ta không có kinh nghiệm liên quan tới một vài điều tương tự thế, là điều hoàn toàn vô ích. Nếu gợi ý nảy ra được đón nhận tức khắc, khi đó ta có lối nghĩ phi phê phán: mức độ tối thiểu của suy tư phản tỉnh. Việc lật đi lật lại điều gì trong óc, nghĩa là tìm kiếm thêm bằng chứng và dữ kiện mới để triển khai ý tưởng, qua đó chúng ta nhận thấy ý tưởng là xác thực hoặc giả sẽ trở nên hiển nhiên vô lý hoặc trái lẽ. Đối mặt một vấn đề nan giải và với đủ lượng kinh nghiệm từng giải quyết khó khăn tương tự để vận dụng, thì sự khác biệt – trong mức độ cao nhất – giữa suy tư tốt và suy tư tồi được tìm thấy chính ở điểm này. Cách dễ nhất là chấp nhận bất kỳ gợi ý nào có vẻ có lý, do đó chấm dứt trạng thái bồn chồn tinh thần. Suy nghĩ phản tỉnh luôn khiến ta ít nhiều cảm thấy băn khoăn và khó chịu vì nó liên quan đến việc vượt thoát khỏi sức ì khiến ta có chiều hướng ngả theo những gợi ý có giá trị bề ngoài; nó liên quan đến sự sẵn lòng chịu đựng một tình trạng tinh thần bất an và xáo động. Nói gọn, suy tư phản tỉnh có nghĩa là trì hoãn đánh giá để tra xét sâu hơn trong khi việc trì hoãn cũng ít nhiều đòi hỏi sự gánh chịu. Như ta sẽ thấy trong phần sau, nhân tố quan trọng nhất trong việc rèn luyện những thói quen tinh thần cốt ở việc đạt tới thái độ trì hoãn kết luận, và ở việc nắm bắt những phương pháp tìm kiếm những dữ liệu mới để chứng thực hoặc gạt bỏ những gợi ý đầu tiên nảy ra. Duy trì trạng thái hoài nghi và liên tục tra vấn một cách hệ thống – đây chính là những thành tố cơ sở của tư duy. Người là động vật biết nghĩ Một khả năng về hành động cố tình và có chủ ý Chương II Sự bức thiết của việc rèn trí nghĩ BÀN LUẬN dông dài về tầm quan trọng của trí nghĩ ắt là thừa. Lối định nghĩa truyền đời về con người như là “một loài động vật biết nghĩ” đã quả quyết trí nghĩ như là điểm khác biệt căn bản giữa con người với dã thú – một nội dung hẳn nhiên quan trọng. Câu hỏi thích hợp hơn cho mục đích của chúng ta phải là trí nghĩ quan trọng như thế nào, bởi lời đáp cho câu hỏi này sẽ soi tỏ vấn đề trí nghĩ cần đến kiểu rèn luyện nào một khi nó phải phục tùng mục đích của chính nó. §1. Những giá trị của Ý nghĩ I. Ý nghĩ đem lại phương cách duy nhất để thoát khỏi hành động thuần túy bột phát hoặc lặp đi lặp lại. Một người không có khả năng suy nghĩ sẽ bị bản năng và cảm xúc lôi cuốn, khi những điều này được khuấy động bởi hoàn cảnh bên ngoài hoặc trạng thái bên trong của cơ thể. Một người hành động theo động cơ ấy, nếu quả đúng vậy, là đã bị câu thúc. Điều này chính nhằm vào bản chất mù quáng của lối hành xử manh động. Chủ thể hành động không nhìn ra hoặc thấy trước kết cục cho hành động của anh ta, cũng như không thấy được những kết quả đem lại do việc hành xử theo cách này chứ không phải cách khác. Anh ta không “biết mình đang nhắm đến cái gì”. Nơi trí nghĩ hiện diện, sự vật biểu thị hành vi như thể đó là những dấu hiệu hoặc điềm báo cho những gì chưa ăn vào kinh nghiệm. Thế thì, một người biết nghĩ có thể hành động dựa vào cái vắng bóng hoặc dựa vào tương lai. Những sự kiện tự nhiên hóa thành ngôn ngữ Khả năng về viễn Thay vì bị đưa vào tình thế buộc lòng phải hành động do bị câu thúc bởi những bức bách mà anh ta không rõ biết, hoặc nảy sinh từ bản năng hoặc thói quen, thì một chủ thể biết suy nghĩ sẽ (ít ra trong mức độ nhất định) thiên về hành động theo sự dẫn dắt của một viễn tượng mà anh ta gián tiếp biết đến. Một con vật không biết nghĩ có thể chui vào hang khi trời sắp đổ mưa do cơ thể nó trực nhận được loại kích thích nào đó. Một chủ thể biết nghĩ sẽ nhận ra, qua một số sự việc đã biết, những tín hiệu đáng ngờ báo hiệu cơn mưa, và nhanh chân tìm cách đối phó với cái viễn cảnh đã dự đoán này. Việc gieo hạt, làm đất, gặt hái là những hành vi có chủ định, chỉ có thể có ở người nào đã học được bài học biết xếp những yếu tố cảm tính thu lượm từ kinh nghiệm xuống dưới những giá trị mà những yếu tố này biểu ý hoặc tiên lượng. Các triết gia hay đề cao những từ ngữ như “cuốn sách của tự nhiên” hay “ngôn ngữ của tự nhiên”. Vậy là, nhờ có năng lực suy nghĩ mà những sự vật đã biết mang theo ý nghĩa của những sự vật vắng bóng, và qua đó tự nhiên tâm tình bằng thứ ngôn ngữ có thể thông diễn được. Đối với người biết nghĩ, sự vật tự chúng lưu tồn lại lai lịch, giống như những hóa thạch cho ta hay về lịch sử xa xưa của trái đất cũng như dự liệu về tương lai của chúng, như việc dựa vào quỹ đạo của thiên thể mà tiên lượng về các hiện tượng che khuất. Shakespeare có viết “cây cối biết kể chuyện, dòng suối biết viết sách” đủ cho thấy rõ sức mạnh tiếp thêm vào cảnh vật khi chúng tương tác với một sinh vật biết nghĩ. Mọi dự liệu, kế hoạch, chủ ý và toan tính khéo léo đều được dựa trên chức năng báo hiệu ấy. II. Bằng suy nghĩ, con người cũng tạo ra, phát triển và sắp đặt những chỉ báo để nhắc bản thân lưu tâm đến những hệ quả, và về những cách để duy trì hoặc tránh khỏi những hệ quả đó. Đặc cảnh được sắp đặt hệ thống điểm vừa đề cập đến vạch rõ sự khác biệt giữa người dã man và động vật, và rồi đặc trưng này lại làm nên sự khác biệt giữa người văn minh và người dã man. Một người dã man bị đắm thuyền trên sông sẽ ghi khắc vào trí nhớ những sự vật cảnh báo nguy hiểm để về sau còn biết đường tránh. Nhưng người văn minh sẽ chủ ý tạo ra những cảnh báo; anh ta tạo ra những chiếc phao báo hiệu trước tai họa đắm thuyền, và xây hẳn đèn báo ở nơi nào anh ta thấy có những dấu hiệu có thể xảy ra tai họa đó. Một người dã man nghe ngóng những dấu hiệu thời tiết hết sức thành thạo; người văn minh thì kiến tạo nên hoạt động dự báo thời tiết theo đó các tín hiệu được ước định sẵn còn thông tin thì được loan báo trước khi bất cứ dấu hiệu nào có thể được phát hiện ra bằng giác quan thông thường. Một người dã man tìm lối đi qua vùng đất hoang dại một cách lão luyện vì dò biết được những tín hiệu mơ hồ nào đó; người văn minh xây hẳn một con đường cho tất cả đều rõ lối đi. Người dã man học cách dò biết những dấu hiệu của lửa và do đó phát kiến cách tạo nên ngọn lửa; người văn minh phát kiến những điều kiện vĩnh viễn tạo nên ánh sáng và sức nóng khi cần đến. Bản chất cốt lõi của nền văn minh là chúng ta chủ tâm dựng lên những công trình kỷ niệm và tượng đài để khỏi lãng quên; và chủ tâm kiến tạo những dụng cụ dò biết trước những tai ách và thảm họa bất ngờ trước khi những điều ấy kịp xảy đến, và đo đạc lại những sự kiện đó nhằm tránh những bất lợi hoặc chí ít cũng bảo vệ chúng ta khỏi việc phải hứng chịu toàn bộ hậu quả hoặc để giữ lại hay khai thác thêm từ chúng điều gì có lợi. Mọi hình thức vật dụng mà con người tạo ra đều cốt mô phỏng những sự vật trong tự nhiên nhằm phục vụ tốt hơn so với nguyên mẫu trong việc chỉ ra điều gì còn khuất lấp, còn thiếu vắng hoặc còn xa xôi. Khả năng về những đối tượng mang trong mình tính phong phú Thực chất về những đối tượng mà một con vật nhận ra được III. Cuối cùng, ý nghĩ đem đến cho những sự kiện và đối tượng trong thực tiễn một trạng thái và giá trị khác xa những gì chúng đem lại cho kẻ không biết suy tư về chúng. Đối với những người cả đời chưa hề biết mặt chữ thì ngay chính những từ ngữ này chẳng qua chỉ là những vết trắng đen, những hình thù ngoằn ngoèo đậm nhạt, với những ai biết đấy là ký hiệu ngụ ý cái gì khác, mỗi ký tự có một tính chất xác định riêng, tùy vào ý nghĩa mà nó truyền tải. Những đối tượng trong tự nhiên cũng hoàn toàn tương tự. Một cái ghế trong con mắt người nào tri nhận nó rõ ràng là một vật mời gọi người đó ngồi xuống, tựa lưng hay dùng nó làm chỗ trò chuyện, nhưng lại là vật khác hẳn trong con mắt nào thấy nó hiện ra như là thứ cần phải đánh hơi thăm dò, nhe răng gặm hoặc nhảy vọt qua; một hòn đá đối với ai biết rõ lai lịch cũng như nắm được công dụng của nó thì khác hẳn so với nó trong mắt kẻ nào chỉ nhận biết hòn đá ấy nhờ vào cảm quan mà thôi. Khi cho rằng một động vật không biết nghĩ quả thực có trải nghiệm chút nào về đối tượng hay không – kể cũng chung chung như thể bất cứ sự vật nào với những phẩm chất riêng hiển hiện trước chúng ta đều có thể đem quy thành ký hiệu biểu thị những thứ khác. Một nhà logic học người Anh (tên là Venn) từng nhận xét rằng có thể đặt câu hỏi liệu việc một con chó nhìn thấy cầu vồng có gì khác gì so với việc nó nhận biết được về thiết chế chính trị nơi quốc gia mà nó đang sống không. Nguyên lý ấy áp dụng cho cả cái chuồng nó ngủ và miếng thịt nó ăn. Khi buồn ngủ, nó chui vào chuồng; lúc đói, mùi và màu của miếng thịt khiến nó ngậu xị lên; ngoài ra, con chó còn nhìn thấy gì nữa ở một đối tượng? Lẽ dĩ nhiên nó không thể trông thấy ngôi nhà – nghĩa là một sự vật có tất cả những tính chất và mối liên hệ của một nơi trú ngụ kiên J.S. Mill nói về vận động của đời sống và phận sự của trí nghĩ cố, trừ phi nó có khả năng thấy được cái vật trước mắt cũng đồng thời là dấu hiệu của cái vắng bóng – tức là trừ phi nó có khả năng suy nghĩ. Nó cũng không thể thấy cái nó ăn vào như là thịt trừ phi miếng thịt gợi ra được những phẩm chất ẩn giấu: đấy là khúc xương của một con vật khác, và khúc xương ấy mang đến dưỡng chất. Chúng ta không thể nói được nhiều về cái gì còn lại trong một đối tượng sau khi đã gạt bỏ hết những phẩm chất có nghĩa ấy đi; nhưng đoán chắc rằng vật ấy ắt sẽ là một thứ gì khác hẳn những đối tượng mà ta nhận biết được. Hơn nữa không có một giới hạn cụ thể nào cho những khả năng tăng tiến trong việc hợp nhất một vật vào trong cảm giác cũng như vào trong ý nghĩ, hoặc chung đúc vật đó vào trong ký hiệu biểu thị những thứ khác. Đứa trẻ ngày nay dễ dàng nhận ra những tính chất làm nên các đối tượng mà từng có thời phải những cái đầu thông minh cỡ Copernicus hay Newton mới quan niệm nổi những tính chất ấy. Những giá trị khác nhau này của năng lực suy nghĩ có thể được gói gọn trong trích đoạn sau đây của John Stuart Mill. Ông phát biểu rằng: “Việc đúc rút ra những suy luận được xem như công việc vẻ vang của đời sống. Mỗi người từng ngày, từng giờ và trong từng khoảnh khắc có một nhu cầu định rõ những sự kiện mà người đó không thể quan sát trực tiếp: không phải xuất phát từ mục đích chung chung là lèn thêm vào kho kiến thức của anh ta, mà bởi lẽ tự bản thân các sự việc có ý nghĩa hệ trọng đối với những mối quan tâm hay với công việc của người đó. Công việc của vị quan tòa, viên sĩ quan, nhà hàng hải, nhà vật lý, nhà nông học chỉ đơn thuần là tra xét chứng cứ và dựa theo đó mà hành động… Khi làm khéo hay làm vụng thì họ sẽ đáp ứng những bổn phận của mình tốt hay tồi. Đó là công việc duy nhất mà tâm trí không bao giờ thôi dự phần”*. Suy tưởng đi lạc lối Tư tưởng là những kẻ thống trị kéo chúng ta – về phía tốt lên hoặc xấu đi §2. Tầm quan trọng của Định hướng để Hiện thực hóa những giá trị này Điều một người cần làm, không chỉ ở mức độ từng ngày, từng giờ mà là trong từng thời khắc, ắt không phải một vấn đề chuyên biệt và khó hiểu; song nó cũng không nhỏ nhặt đến độ đáng bị bỏ qua. Một chức phận như thế phải tương hợp với trí óc, phải được thực hiện trong một tâm trí không bị khuấy động và vào từng thời điểm thích hợp. Tuy vậy, vì lẽ nó là một thao tác rút ra suy luận và kết luận dựa trên bằng chứng, tiệm tiến đến chỗ tin tưởng, nên nó là một thao tác vừa có thể đúng hướng vừa có khả năng sai chệch, do vậy nó là hoạt động cần được hỗ trợ và rèn giũa. Thao tác đó càng hệ trọng chừng nào thì một khi bị thực hiện sai hỏng, tác động xấu do nó gây ra càng lớn. Ngược về trước thời của của Mill, triết gia John Locke (1632 – 1704) đã nêu bật tầm quan trọng của ý nghĩ đối với cuộc sống và sự cần thiết phải rèn luyện để sao cho những khả năng tốt nhất chứ không phải tồi nhất của nó được hiện thực hóa, thể hiện trong những lời lẽ sau: “Chưa từng có người nào khởi sự việc gì mà không có một chính kiến hay quan điểm nào, điều mà mang đến cho người đó một lý do hành động; và dù cho người đó viện tới tài năng nào đi nữa và có được thông tin đầy đủ hay không thì hiểu biết có được từ quan điểm đó luôn là cái đưa lối dẫn đường; và hướng theo thứ ánh sáng thật hay ảo đó, tất cả năng lực vận động của người đó được chỉ lối… Những ngôi đền có linh ảnh riêng, và ta thấy được ảnh hưởng mà chúng mãi bao trùm lên phần lớn nhân loại. Nhưng sự thực những ý kiến và ảnh tượng trong tâm trí người ta là những sức mạnh vô hình luôn chế ngự họ, và trước những điều này, ai cũng như ai, đều sẵn lòng quy Những thiết chế vật chất và xã hội cho sự suy nghĩ đúng đắn phục. Do vậy mối bận tâm lớn nhất là cần hết sức thận trọng đối với sự hiểu biết, làm cho hiểu biết đó trở nên đúng đắn trong khi tìm hiểu về tri thức và trong những phán xét nó đưa ra.”* Nếu ý nghĩ gắn với mọi hành động có chủ ý và việc vận dụng các năng lực khác của chúng ta, thì khẳng quyết của Locke cho rằng mối bận tâm lớn nhất là sự thận trọng khi tổ chức ý nghĩ tỏ ra khá ôn tồn. Trong khi sức mạnh của ý nghĩ giải phóng chúng ta khỏi sự lệ thuộc vào bản năng, sự thèm khát và lối mòn, thì nó cũng làm nảy sinh và kéo theo sự tiềm ẩn của những sai sót và lầm lỗi. Trong khi nâng chúng ta vượt lên trên người man rợ, ý nghĩ cũng mở toang về phía chúng ta cả nguy cơ thất bại mà loài vật, do bị cột chặt vào bản năng, không thể bị sa vào. §3. Những Khuynh hướng cần đến sự Điều chỉnh không ngừng Trong chừng mực nhất định, hoàn cảnh đời sống thông thường, cả về mặt tự nhiên và xã hội, sẽ đem đến những điều kiện cần thiết để kiểm soát những hoạt động suy luận. Những điều nhu yếu trong cuộc sống thiết lập nên thứ kỷ cương lâu dài mà những mưu mẹo khôn khéo nhất người ta từng nghĩ ra cũng không thể thay thế được. Đứa trẻ bị bỏng khiếp sợ lửa; cái đau rát vì lửa bỏng dạy nó bài học nhớ đời hơn nhiều so với bài giảng suông về những thuộc tính của sức nóng. Hoàn cảnh xã hội cũng trao thưởng cho sự suy luận xác đáng về những vấn đề mà trong đó việc hành động dựa trên suy nghĩ chín chắn là điều có ý nghĩa xã hội quan trọng. Những thiết chế đòi hỏi việc suy nghĩ đúng đắn như thế có thể tác động lên chính cuộc sống, hoặc chí ít lên một cuộc sống đã thực sự thoát khỏi những co kéo triền miên. Những dấu hiệu của kẻ thù, của nơi trú ẩn, thức ăn và những điều Những hạn chế rõ rệt của những thiết chế như vậy kiện xã hội chủ yếu phải được nhận biết một cách chính xác. Nhưng sự rèn tập nền nếp này, cho dù có hữu ích trong giới hạn nhất định, không đưa ta vượt ra khỏi một ranh giới hữu hạn. Những thành quả có tính logic đạt được theo chiều hướng này không cản được những kết luận hoang tưởng đi theo chiều hướng khác. Một người dã man sành sỏi về những dấu hiệu cho thấy sự di chuyển và vị trí những con thú mà người đó săn tìm, sẽ nhập tâm và thực thà tuôn hàng tràng những chuyện thêu dệt thậm vô lý về nguồn gốc tập tính và tổ chức của bầy thú. Chừng nào suy luận đó còn chưa tìm thấy mối liên hệ trực tiếp đến sự an toàn và no ấm của đời sống, thì chẳng còn cách nào tự nhiên để thẩm tra được việc chấp thuận những niềm tin sai lệch nữa. Những kết luận có thể phát sinh từ một mảnh sự kiện chỉ bởi vì những gợi ý đó có vẻ rõ ràng và có sức thu hút; những dữ kiện phong phú được gom góp mà chẳng thể đem đến nổi một kết luận xác đáng vì lẽ những tập tục đang tồn tại không cho phép đón nhận kết luận ấy. Một “sự cả tin nguyên khởi”, không hề dính dáng tới sự rèn tập, có xu hướng không phân biệt được đâu là cái mà một đầu óc có rèn giũa coi như trò đùa và đâu là cái nó xem là kết luận hợp lý. Hình mặt người trong đám mây được tin là một loại sự kiện, chỉ bởi lẽ nó được tạo ra như thế. Trí khôn tự nhiên không ngăn cản được sự truyền bá cái sai, cũng như kinh nghiệm phong phú mà không qua trui rèn sẽ không cản được việc dồn tụ trong đó những niềm tin lầm lạc không thể lay chuyển. Những lầm lẫn vin cài vào nhau và thêu dệt nên một mành lưới những quan niệm sai lầm ngày càng rộng lớn và cố kết. Những giấc chiêm bao, vị trí của những vì tinh tú, những đường chỉ tay, tất cả đều được xem như những dấu hiệu đáng tin và những lá bài được coi là những điềm báo bất khả kháng trong khi những sự kiện tự nhiên Mê tín cũng là một kết quả từ tự nhiên, giống như khoa học Những nguyên nhân chung cho tư duy tồi: về “ngẫu tượng” của Bacon hết sức hệ trọng thì lại bị bỏ lơ. Những sự tin tưởng vào điềm báo đủ loại, giờ đây bị coi là những trò mê tín, thì trước kia từng có thời kỳ phổ biến tràn lan. Cần phải có một phương pháp lâu dài dựa vào khoa học chuẩn xác để chinh phục được chúng. Chính trong chức năng của sự gợi ý, chúng ta không thấy có sự khác biệt nào giữa ý nghĩa của một cột thủy ngân báo trước cơn mưa, với ý nghĩa của đống phân thú hay lũ chim bay đi như là điềm báo trước chiến tranh. Bất cứ lúc nào người ta cũng có thể bảo việc đánh đổ lọ muối mang lại vận xui như thể cứ bị muỗi đốt thì mắc bệnh sốt rét. Duy có việc kiểm soát những điều kiện mà trong đó các quan sát được thực hiện và phương pháp nghiêm ngặt đối với những thói quen đón nhận gợi ý mới có thể khẳng quyết được niềm tin loại này thì nguy hại còn loại kia thì lành mạnh, sự thay thế những tập tục mê tín bằng những thói quen suy luận khoa học không diễn ra bởi bất cứ tiến bộ nào trong độ bén nhạy của cảm giác hay trong những phương thức vốn dĩ thuộc về chức năng gợi ý. Đó là kết quả của sự kiểm soát đối với những điều kiện trong đó diễn ra sự quan sát và suy luận. Việc lưu ý tới những nỗ lực nhằm mục đích phân loại các nguồn gốc của sai lầm trong hành trình đi tới niềm tin là một việc đáng làm. Ví dụ, Francis Bacon từ những bước đầu trong tra vấn khoa học hiện đại, đã chia ra bốn loại người dưới những tiêu đề hơi kỳ quặc là “những ngẫu tượng”, tức là những hình bóng hư ảo lôi kéo đầu óc sa vào những lối ngõ lầm lạc. Những thứ mà ông gọi là ngẫu tượng hay những bóng hình của (a) bộ lạc, (b) nơi họp chợ, (c) nơi hang động hoặc hang ổ, và (d) nơi sân khấu; hoặc theo cách bớt ẩn ý hơn là (a) những phương pháp sai lầm cố hữu (hay ít ra cũng là những cám dỗ tới chỗ sai lầm) vốn có nguồn gốc từ bản chất con người nói chung; (b) những sai lầm do Locke nói về ảnh hưởng của: (a) loại dựa dẫm vào người khác giao tiếp và ngôn ngữ đem lại; (c) những sai lầm bắt nguồn từ những nguyên nhân riêng của một cá nhân cụ thể; và cuối cùng (d) những sai lầm có nguồn gốc từ lề thói hay trào lưu chung của một thời kỳ. Khi phân chia những nguyên nhân của niềm tin sai lầm này theo cách hơi khác biệt như vậy, chúng ta có thể nói rằng có hai nguyên nhân đến từ bên trong, hai nguyên nhân còn lại đến từ bên ngoài. Đối với những nguyên nhân nội tại, một cái là chung cho tất cả mọi người (chẳng hạn như theo thói thường người ta hay sẵn lòng đón nhận những trường hợp nào chứng thực cho một niềm tin ưa thích hơn là cho những trường hợp chống lại niềm tin đó), còn nguyên nhân kia nằm ở tính khí và thói quen cụ thể của một cá nhân nhất định. Đối với những nguyên nhân có nguồn gốc ngoại lai, một nguyên nhân nảy sinh từ những điều kiện xã hội gộp chung – như khuynh hướng cho rằng nơi đâu có lời nói thì nơi đó có sự kiện, còn nơi nào không có ngôn từ thì ở đó không có sự kiện – trong khi nguyên nhân còn lại nảy sinh từ những trào lưu xã hội cục bộ có tính nhất thời. Khi ứng xử với những hình thức điển hình của niềm tin sai lầm thì phương pháp của Locke tỏ ra bớt chỉn chu và có lẽ lại sáng sủa hơn. Chúng ta không thể làm gì hơn là trích dẫn thứ ngôn ngữ mạnh bạo và dị thường của ông, khi ông liệt kê ra những loại người khác nhau để cho thấy ý nghĩ lầm lạc đi theo những mạch khác nhau: 1. “Loại thứ nhất là về những người hầu như không mấy khi lý luận, mà chỉ làm và nghĩ theo gương những người khác, dù đó là cha mẹ, láng giềng, thầy tu, hay bất cứ ai mà họ muốn chọn để gửi gắm sự tin tưởng, để cứu rỗi chính bản thân họ khỏi những chịu đựng và phiền toái khi phải suy nghĩ và tìm tòi cho chính bản thân mình.” (b) Loại tự mãn (c) Loại có kinh nghiệm bó hẹp Tác động từ những nguyên tắc giáo điều 2. “Loại này là về những kẻ đặt sự đam mê vào chỗ của lý trí, rồi để nó định đoạt những hành động và lý lẽ của mình, không tự mình dùng đến lý trí, cũng như không lắng nghe lời lẽ của người khác ở mức vượt khỏi khiếu khôi hài, sự quan tâm hay bè hội của mình.”* 3. “Loại thứ ba là về những kẻ sẵn sàng và thành tâm đi theo lý trí, nhưng vì thiếu đi cái mà ta có thể gọi là xúc cảm lớn lao, lành mạnh và tinh tế, nên không có được cái nhìn đầy đủ về mọi điều có liên hệ tới vấn đề… Họ chỉ giao thiệp với một loại người, họ chỉ đọc một loại sách, họ sẽ không tới dự phiên tòa nhưng vẫn ủng hộ một quan điểm… Họ có mối giao du dễ chịu với những phóng viên nổi tiếng ở một mảng nào đấy… nhưng sẽ không vươn ra ngoài đại dương tri thức.” Những người lúc ban đầu có điều kiện tự nhiên ngang bằng nhau rốt cuộc có khi lại thu được những kho tàng kiến thức và chân lý khác nhau, “khi nào mà tất cả những cái khập khiễng giữa họ trở thành một mảng dị biệt được sắp xếp, nhằm mục đích tập hợp thông tin và rồi mang vào trong đầu óc họ những ý tưởng, quan điểm và sự quan sát, để từ đó họ vận dụng đến trí não của mình.”* Ở chỗ khác trong trước tác của mình*, Locke cũng nêu lên những ý kiến tương tự nhưng dưới hình thức khác đi đôi chút. 1. “Điều gì không phù hợp với những nguyên tắc của chúng ta khó lòng có thể được chúng ta thâu nhận nên nó sẽ không được coi là có thể xảy ra. Sự tôn sùng đối với những nguyên tắc này thật vô cùng lớn, và việc chúng lấn át tất cả những cái khác tới mức ngay cả sự chứng thực, không chỉ của những người khác, mà của cảm nhận bởi chính chúng ta cũng thường bị chối bỏ, khi những cảm nhận đó đảm bảo về bất cứ điều gì đi ngược lại những của những đầu óc đóng kín của đam mê mạnh mẽ nguyên tắc đã ăn sâu bám rễ này… Không có điều gì thông thường hơn việc trẻ em bị tiêm nhiễm vào đầu óc những ý định… từ cha mẹ chúng, từ người bảo mẫu, hoặc từ những người quanh chúng; rồi những ý định này lẩn vào trong những hiểu biết thành thực cũng như không thiên kiến của chúng, rồi gia tăng mức độ, và điều này rốt cuộc (dù đúng hay sai) ghim chặt vào đầu óc chúng bởi lề thói và sự giáo dục lâu dài, không bao giờ có thể nhổ bật ra được nữa. Đối với nhiều người, khi lớn lên, suy tư về những ý tưởng của mình và phát hiện ra chúng được sinh ra cùng với ký ức bản thân, không thấy được đâu là ngõ lối nơi những thứ ấy manh nha lẩn vào, cũng như không thấy được bằng phương cách gì mà họ có được chúng. Họ dễ dàng tôn chúng lên thành những điều thiêng liêng, và không chịu đựng được khi điều đó bị báng bổ, động chạm hay bị chất vấn đến. Họ coi chúng là những chuẩn mực “như những đấng cao cả không bao giờ sai lầm khi phân định giữa sự thật và sự giả dối, như những vị quan tòa để viện tới trong mọi động thái gây tranh cãi.” 2. “Thứ hai, đứng kế bên những người này là những kẻ mà hiểu biết của họ được rập khuôn và được tô vẽ theo theo kích cỡ của một giả thuyết đã du nhập vào.” Loại người ấy, Locke nói tiếp, trong khi không chối bỏ sự hiện hữu của sự kiện và bằng chứng, không thể được thuyết phục thông qua bằng chứng mà có tính quyết định với họ nếu như trí óc họ không quá đóng kín vì bị cột chặt vào niềm tin bất biến. 3. “Những đam mê nổi bật. Thứ ba, những cơ may nào ngang qua những khao khát và đam mê đang ngự trị trong con người thì cũng chung một số phận. Hãy thử cột vào lý trí của một kẻ ưa kèn cựa một cơ may lớn nhất từng có, còn bên kia là tiền bạc, dễ nhận thấy cán cân nghiêng về bên nào. Những đầu óc thiển cận, của sự lệ thuộc vào quyền lực của người giống như những vách đất, chống đỡ được những đòn pháo kích mạnh nhất.” 4. “Quyền lực. Thước đo thứ tư và là thước đo sai lầm cuối cùng về cơ may mà tôi muốn lưu ý đến, cũng là cái kìm hãm nhiều người trong sự ngu dốt và sai lầm hơn tất cả những loại khác gộp lại, là việc chúng ta gửi gắm sự tán đồng của chúng ta vào những ý kiến thông thường được tiếp nhận bởi bạn bè hoặc hội nhóm, láng giềng hay quốc gia của chúng ta.” khácNguyên nhân của những thói quen suy nghĩ tệ hại có nguồn gốc từ xã hội hoặc do bẩm sinh Cả Bacon và Locke đều chứng tỏ rằng vượt trên tất cả những nguồn gốc của niềm tin sai lầm trú ngụ trong những xu hướng của mỗi cá nhân (giống như những xu hướng sa vào những kết luận vội vàng có ảnh hưởng lan rộng), những điều kiện xã hội thiên về xúi giục và khẳng định những thói quen sai lầm của việc tư duy bằng quyền lực, bằng sự chỉ dẫn hữu ý, và bằng cả những ảnh hưởng ngôn ngữ, sự mô phỏng, thông cảm và gợi ý ngầm chưa ý thức hết. Giáo dục theo đó không chỉ giữ cho một cá thể khỏi bị gieo vào đầu óc những thiên hướng sai lầm tai hại – thói suy nghĩ hồ đồ, ngạo mạn và sự ưu ái đối với điều gì hợp tư lợi hơn là về phía bằng chứng khách quan – mà còn làm xói mòn và phá hủy những thành kiến tích tụ và kéo dài dai dẳng. Khi nào cuộc sống xã hội nói chung đã trở nên hợp lý hơn, thấm đẫm hơn những xét đoán hợp với lý tính và ít bị tác động bởi quyền lực cứng nhắc cũng như đam mê mù quáng, thì các cơ sở giáo dục có thể trở nên tích cực và mang tính xây dựng hơn hiện tại, vì chúng sẽ phối hợp hài hòa với sự ảnh hưởng giáo dục được vận hành dù muốn hay không bởi những môi trường xã hội khác tác động lên những thói quen suy nghĩ và niềm tin của Suy nghĩ trọn vẹn có mối liên hệ với một bước nhảy một cá nhân. Hiện thời, việc giảng dạy không những phải làm chuyển biến các khuynh hướng tự nhiên thành những thói quen suy nghĩ có rèn luyện, mà còn phải tăng cường trí nghĩ chống lại những xu hướng bất hợp lý hiện hành trong môi trường xã hội, và giúp thế chỗ những thói quen sai lầm đã tạo ra. §4. Quy tắc Chuyển hóa Suy luận thành Bằng chứng Suy nghĩ quan trọng là vì lẽ, như ta đã thấy, từ chính cái chức năng trong đó những sự việc đã biết hoặc đã xác minh biểu đạt hoặc chỉ ra những sự việc khác vốn không được xác minh trực tiếp. Nhưng quá trình đi tới cái vắng mặt từ cái gì hiện diện lại rất dễ mắc phải sai lầm; nó dễ bị ảnh hưởng của gần như bất cứ nguyên nhân nào không được nhận thấy hoặc không được xét tới – như kinh nghiệm trong quá khứ, những giáo lý đã thâu nhập, sự khuấy động của tự mãn, sự bùng dậy của đam mê, sự biếng nhác của trí não hay một môi trường xã hội trượt theo những truyền thống đầy thiên kiến hoặc bị khuấy động bởi những kỳ vọng sai lạc, v.v. sự vận động của trí nghĩ, theo nghĩa đen của từ đó, là suy luận; thông qua nó, một điều gì đưa ta đến với một ý tưởng và một niềm tin vào cái khác. Nó liên hệ tới một cú nhảy lên, một bước vượt qua, sự thoát ra khỏi cái đã biết chắc tới một cái khác được chấp nhận vì đã có nó {trí nghĩ} bảo đảm. Trừ kẻ ngây dại, dễ thấy ai cũng từ những thứ hiện ra trước mắt mà liên hệ tới những thứ khác không thực sự hiện diện, hoặc là có xu hướng tin tưởng vào điều sau dựa vào điều trước. Chính vì một cú nhảy vượt sang cái chưa biết là điều không thể tránh khỏi nên càng đòi hỏi sự cần thiết phải chú ý tới những điều kiện đảm bảo sao cho cú nhảy diễn ra mà có thể giảm bớt mối nguy hụt bước đồng thời Do đó, cần tới việc điều chỉnh mà khi thích đáng sẽ tạo nên bằng chứng tăng cao khả năng đặt chân đúng điểm rơi. Sự chú tâm vậy là chung đúc ở việc điều chỉnh (1) những điều kiện trong đó diễn ra chức năng gợi ý và (2) của những điều kiện mà theo đó giành được sự tin cậy cho những gợi ý nảy ra. Suy luận được kiểm soát theo hai cách này (mà việc nghiên cứu cụ thể điều này tạo nên mục đích chính cho tập sách) hình thành nên bằng chứng, chứng minh điều gì đó chủ yếu có nghĩa là thử làm hoặc thử nghiệm nó. Vị khách được mời đến dự tiệc cưới tự bào chữa cho sự vắng mặt bản thân vì anh ta phải chứng tỏ bầy gia súc của mình*. Những ngoại lệ được phát biểu nhằm để chứng tỏ một quy tắc; có nghĩa là họ cung cấp những ví dụ cực đoan cho thấy họ đã thử nghiệm ở tình trạng khắt khe nhất có thể đem áp dụng; nếu quy tắc có thể đứng vững trước thử nghiệm như thế, không có lý do nào để tiếp tục nghi ngờ quy tắc đó. Cho tới khi nào một điều gì được thử nghiệm – nói nôm na là ‘đã qua thử thách rồi’ – thì tới khi đó ta mới biết giá trị thật sự của nó. Từ đó trở về trước nó vẫn có thể là giả, là hão. Nhưng cái gì vượt thoát một cuộc thử nghiệm hoặc thử sức tự nó đã mang theo những sự tin cậy; nó được chấp nhận vì nó dã được chứng tỏ. Giá trị của nó đã được biểu lộ, biểu thị hay phô bày rõ ràng. Suy luận cũng tương tự như vậy. Chỉ nội việc suy luận, về đại thể, là một chức năng đáng quý không phải là sự đảm bảo, thậm chí không giúp gì cho sự chính xác của một suy luận riêng biệt nào cả. Bất cứ suy luận nào cũng có thể sai lầm; và như ta đã thấy, có những ảnh hưởng thực sự luôn sẵn sàng làm cho nó hóa thành sai. Điều quan trọng ở đây là, mọi suy luận phải là suy luận được thử nghiệm; hoặc (vì điều này thường bất khả thi) chúng ta phải phân biệt được những niềm tin dựa trên những bằng chứng đã qua thử nghiệm với những niềm tin chưa qua thử nghiệm, và như Nhiệm vụ của giáo dục là hình thành nên những khả năng suy nghĩ nhuần nhuyễn thế cần phải tỉnh táo nhận biết thể loại và mức độ tấn thành mà niềm tin đó thu được. Trong khi công việc của giáo dục không phải là đi chứng minh cho mọi mệnh đề đã đưa ra, cũng như không phải giảng dạy bất cứ một nội dung thông tin nào, mà nhiệm vụ của nó là ươm trồng những thói quen hiệu quả sâu rễ bền gốc trong việc phân biệt những niềm tin đã được thử thách với những khẳng định, những võ đoán và những ý tưởng; để phát triển một sự ham thích làm việc, chân thành và cởi mở đối với những kết luận có chứng lý xác đáng và ghi khắc vào trong những thói quen sống động của mỗi cá nhân những phương pháp chất vấn và lý luận thích hợp với các loại vấn đề khác nhau như chúng bộc lộ ra. Dù cho có người hiểu nhiều biết rộng và thạo tin đến đâu, nếu anh ta không có được những thái độ và thói quen loại này, anh ta quyết không được coi là có giáo dục về mặt trí tuệ. Anh ta thiếu mất những cái căn cốt của nền nếp tâm trí. Và vì những thói quen này không phải là món quà của tự nhiên (bất kể năng khiếu để đạt được điều đó có mạnh tới đâu) và hơn thế, vì những hoàn cảnh thông thường của môi trường xã hội và tự nhiên là không đủ để bắt buộc phải đạt được những điều đó, trách vụ chính của giáo dục là cung cấp những điều kiện hướng đến sự vun bồi nên những thói quen ấy. Việc hình thành nên những thói quen này chính là sự Rèn luyện Trí nghĩ. Chương III Các năng lực tự nhiên trong việc rèn trí nghĩ Chỉ những nội lực bẩm sinh mới có thể rèn tập được Do đó người học cần có sự chủ động TRONG chương trước chúng ta đã xem xét sự cần thiết phải chuyển hóa, thông qua rèn luyện, những năng lực suy luận tự nhiên thành những thói quen thẩm tra và tra vấn phê phán. Chính sự thiết yếu của ý nghĩ đối với cuộc sống khiến việc kiểm soát nó thông qua giáo dục trở nên cần kíp do khuynh hướng tự nhiên dễ sa đà lạc lối của nó, và bởi lẽ những ảnh hưởng xã hội đang tồn tại có khuynh hướng hình thành những thói quen tư duy đưa dẫn tới những niềm tin sai chệch và mong manh. Tuy thế, việc rèn luyện phải được bắt rễ từ chính những năng lực tự nhiên ấy – tức là, nó phải nhận thấy điểm xuất phát từ trong những năng lực đó. Kẻ nào không có khả năng suy nghĩ từ khi chưa rèn luyện sẽ mãi mãi không thể rèn cho biết nghĩ; người ta có thể phải học tập để nghĩ sao cho đúng đắn, chứ không học tập để biết nghĩ. Việc rèn luyện, nói ngắn gọn, phải dựa trên sự tồn tại độc lập và sẵn có của những khả năng tự nhiên; nó liên hệ tới phương hướng thực sự của những khả năng ấy, chứ không can dự gì vào việc tạo ra chúng. Dạy dỗ và học tập là những tiến trình có quan hệ tương hỗ hay tương ứng nhau, như thể mua với bán. Ai đó có thể bảo người ấy đã bán mà không có người mua thì giống như người ấy đã dạy dỗ trong khi chẳng ai học được gì. Và trong sự truyền giao học tập đó, sự chủ động ở phía người học xem chừng còn lớn hơn so với phía người mua trong giao dịch hàng hóa. Nếu một cá nhân có thể học cách nghĩ chỉ theo hướng là học để sử dụng một cách tiết chế và hữu hiệu hơn những khả năng mà anh Ba nguồn nội lực tự nhiên chủ yếu Sự ta đã có, thì sự thực còn hơn thế đối với trường hợp một người có thể dạy dỗ những người khác biết nghĩ chỉ theo hướng khơi gợi và bồi đắp những khả năng đã phát khởi trong họ. Theo hướng này, người thầy không thể khơi gợi được nếu không nắm rõ những thói quen và xu hướng đang hiện tồn, cùng những năng lực tự nhiên mà người thầy phải kề vai sát cánh với chúng. Bất cứ sự kiểm kê cụ thể nào nguồn vốn tự nhiên này đều tỏ ra võ đoán vì lẽ nó phải bỏ qua nhiều yếu tố phức tạp. Nhưng việc phát ngôn ra những nhân tố chủ yếu của tư duy sẽ bày ra trước chúng ta một phác họa về các thành tố chính. Suy nghĩ liên quan tới (như ta đã thấy) sự gợi ý đến một kết luận để được chấp thuận, và tìm kiếm hay tra vấn để thử nghiệm giá trị của gợi ý đó trước khi ngã ngũ một chấp thuận chung cục. Điều này hàm nghĩa cho (a) một ngân quỹ hoặc kho chứa nào đấy của những kinh nghiệm và sự kiện từ đó mà các gợi ý phát khởi; (b) sự mau mắn, linh hoạt, và phong phú của các gợi ý; và (c) sự ngăn nắp, liên tục, thích đáng trong cái được gợi ra. Một cách rõ ràng, một người có thể bị cản trở trong bất cứ phương diện nào sau đây: Suy nghĩ của anh ta có thể không phù hợp, hẹp hòi, hoặc thô thiển vì lẽ anh ta không có đủ nguyên liệu thật sự tạo nền tảng nâng đỡ các kết luận; hoặc bởi lẽ những sự việc cụ thể và nguyên liệu ban đầu, cho dù rất bao quát và đồ sộ, không dễ dàng và mau mắn làm bật ra được những gợi ý; hoặc rốt cuộc, ngay cả khi hai điều kiện này đã được đáp ứng, thì những ý kiến được gợi ra vẫn thiếu rành mạch và không tưởng thay vì thích đáng và nhất quán. §1. Trí tò mò Nhân tố sống còn và có ý nghĩa nhất trong việc cung cấp khao khát kinh nghiệm viên mãn (a) có tính thể chất những nguyên liệu cốt yếu từ nơi có thể xuất hiện sự gợi ý, không còn nghi ngờ, chính là sự tò mò. Những bộ óc Hy Lạp khôn ngoan nhất vẫn thường cho rằng sự ngạc nhiên là mẹ đẻ của mọi khoa học. Một trí óc trì trệ, nếu như nó đúng là trì trệ, chỉ biết đón lấy những kinh nghiệm từ trên rớt xuống. Những câu thơ chất chứa ý tứ của Words-worth: “Con mắt không lựa chọn mà chỉ có thể nhìn Đôi tai không thể khép mình trong yên lặng Thân xác chúng ta cảm nhận, dù ở bất cứ nơi đâu Dẫu là tuân theo hay chống lại ý của ta.” tỏ ra có ý nghĩa trong phạm vi mà ở đó tâm trí người nào tự nhiên bị trí tò mò cuốn hút. Óc tò mò luôn bén nhạy và khám phá, tìm kiếm vật liệu cho trí nghĩ, như thể một thân mình tráng kiện và mạnh khỏe tìm kiếm dưỡng chất, sự háo hức được trải nghiệm với những mối liên hệ mới mẻ và phong phú, được tìm thấy ở bất cứ nơi nào có niềm ngạc nhiên. Một bộ óc tò mò như thế là sự đảm bảo chắc chắn duy nhất cho việc thấu đạt tới những sự kiện nền tảng mà trên đó, sự suy luận tự bắt rễ. (a) Trong những hình thái biểu hiện đầu tiên của nó, trí tò mò là một nguồn sinh lực chảy tràn, một biểu hiện của năng lượng hữu cơ dồi dào. Sự bồn chồn trong cơ thể khiến đứa trẻ “hòa nhập vào mọi thứ” – nó hóa thân vào động tác vươn tới, châm chọc, nện giáng, ngó ngoáy. Những người quan sát động vật nhận thấy một điều mà có tác giả gọi là “xu hướng nghịch dại cố hữu”. “Những con chuột chạy quanh, hít ngửi, đào bới, hay nhe nanh, không hề ngờ tới điều gì đang xảy ra. Với cung cách tương tự, Jack {tên gọi của chú chó} cào bới và nhảy lên, chú mèo con (b) có tính xã hội vờn quanh và túm lấy, con hải ly trượt nhảy khắp nơi như điện xẹt, con voi không ngừng dò dẫm cái vòi, con khỉ lôi kéo các thứ xung quanh.”* Sự để ý sơ sài nhất của một đứa bé đến những hoạt động ấy bộc lộ một biểu hiện không ngừng nghỉ của hoạt động khám phá và thử nghiệm. Các đồ vật bị chúng đưa lên miệng mút, dùng tay nắn bóp, ném nện; kéo vào đẩy ra, xoay vần và quăng đi; nói gọn lại là chúng thí nghiệm tới khi nào ngừng lại và chuyển sang tìm hiểu tiếp những tính chất mới hơn. Những hoạt động như thế khó có thể coi là trí tuệ, song không có chúng thì hoạt động trí tuệ sẽ trở nên trì trệ và được chăng hay chớ vì thiếu chất liệu cấp cho nó vận hành. (b) Giai đoạn cao hơn của trí tò mò phát triển dưới ảnh hưởng của các kích thích xã hội. Khi đứa trẻ biết được rằng nó có thể cậy nhờ người khác để mở rộng kho kinh nghiệm của nó, bởi vậy, nếu đối tượng không phản hồi lại theo thí nghiệm của đứa trẻ một cách gây hứng thú, nó có thể nhờ những người khác mang lại vật liệu thú vị, theo đó mở ra một thời kỳ mới. Câu hỏi “Cái gì đây nhỉ?” “Tại sao nhỉ?” trở thành những dấu hiệu không thể chối bỏ cho sự hiện diện của một đứa trẻ. Ban đầu cách hỏi này hầu như không khác một sự phản ánh trong những quan hệ giao tiếp xã hội về sự hiếu động thể chất của đứa trẻ mà lúc đầu khiến nó có những hành động kéo lại đẩy lui, mở ra đóng vào. Đứa trẻ liên tục hỏi cái gì nâng cái nhà, cái gì chứa mặt đất và nâng cái nhà, cái gì nâng cả lòng đất và mặt đất; nhưng những câu hỏi của đứa trẻ chưa phải là bằng chứng cho một ý thức thực sự về những mối liên kết lý tính, câu hỏi tại sao của nó không phải nhắm tới một lời giải thích khoa học; động cơ phía sau câu hỏi chỉ đơn giản là một niềm háo hức được nới rộng phạm vi nhận thức về thế giới bí ẩn mà nó đang ở trong đó. Sự tìm kiếm (c) có tính trí tuệ không hướng tới một lề luật hay quy tắc, mà chỉ là hướng tới một sự kiện lớn hơn. Song đó không chỉ đơn thuần là mong muốn tích lũy thêm thông tin hay chồng chất thêm những chi tiết rời rạc, mặc dù đôi lúc cái thói quen cật vấn này có nguy cơ sa vào căn bệnh sính dùng từ ngữ. Trong cảm nhận, dù là mờ nhạt, rằng các sự kiện trực tiếp thỏa mãn các cảm xúc vẫn chưa phải là toàn bộ vấn đề, rằng có nhiều điều ẩn phía sau và có nhiều điều hơn nữa mà các sự kiện đó gợi mở ra, đấy chính là nơi ta có hạt mầm của một trí tò mò có tính trí tuệ. (c) Trí tò mò vượt lên khỏi những bình diện hữu cơ và xã hội và trở thành trí tuệ trong chừng mực nó được chuyển thành sự hứng thú đối với những vấn đề được khơi gợi qua việc quan sát các sự vật và tích tụ vật liệu. Khi vấn đề chưa bật ra bởi tác động của một câu hỏi khác, khi đứa trẻ tiếp tục thầm đối xử với nó trong óc và rồi để ý tìm kiếm bất cứ điều gì giúp trả lời câu hỏi, trí tò mò khi ấy trở thành một sức mạnh trí tuệ tích cực. Đối với một trí óc cởi mở thì tự nhiên và kinh nghiệm xã hội chứa đầy những thử thách tinh tế và đủ vẻ để nhìn vào sâu hơn. Nếu những sức mạnh manh nha không được dùng đến và trau dồi đúng lúc, chúng có khuynh hướng lụi dần, tắt hẳn, hoặc suy sụp. Nguyên lý phổ quát này đặc biệt đúng cho sự nhạy cảm với điều gì đó không chắc chắn hay đáng ngờ; đối với một số ít người, óc tò mò có tính trí tuệ luôn tham lam tới độ không gì có thể làm nó nhụt bớt đi, nhưng với đa số người thì nó lại dễ dàng cùn nhụt, câu châm ngôn của Bacon: chúng ta phải trở nên như trẻ nhỏ để bước vào vương quốc của khoa học, lập tức khiến ta nghĩ đến sự ngạc nhiên cởi mở và hoạt bát của tuổi thơ cũng như về việc dễ dàng mất đi cái khả năng thiên phú này. Một số người đánh mất nó do lãnh đạm và bất cẩn; những người khác đánh mất trong thói buông tuồng cẩu thả; có nhiều người thoát được khỏi những tính xấu ấy chỉ để chui đầu vào chiếc cũi giáo điều vốn cũng chẳng kém phần tai hại đối với sự ngạc nhiên. Một số người thì mắc kẹt trong những lề thói cố hữu đến mức không thể tiếp cận được những sự kiện và vấn đề mới. Người khác thì giữ được trí tò mò nhưng chỉ đối với những gì liên quan tới lợi thế cá nhân hay nghề nghiệp của họ. Với nhiều người, trí tò mò bị thu hút về phía sự hứng thú đối với những chuyện ngồi lê đôi mách hay những vụ rủi ro của hàng xóm láng giềng; sự thực, điều này thường hay xảy ra đến nỗi từ tò mò rất hay bị mang nghĩa là tọc mạch soi mói vào chuyện của người khác. Khi đó xét về trí tò mò, người thầy thường xuyên phải học nhiều hơn là dạy. Người thầy gần như không mong muốn gánh lấy trách vụ nhen nhóm lên hay thậm chí là làm tăng thêm trí tò mò. Nhiệm vụ của người dạy đúng hơn là phải che chắn để giữ gìn tia lửa linh thiêng của niềm ngạc nhiên và thổi bùng lên ngọn lửa đã cháy, vấn đề của người thầy là bảo trợ cho tinh thần tra vấn, giữ cho tâm thế ấy không sa vào chán nản vì quá hưng phấn, trơ lì vì sáo mòn, khô cứng vì sự giảng giải cứng nhắc, hoặc bị tiêu tan mất do các bài tập tùy tiện và tủn mủn. §2. Sự gợi ý Từ nội dung-chủ đề của kinh nghiệm hiện thời, dù phong phú hay nghèo nàn, quan trọng hay nhỏ nhặt, nảy sinh những gợi ý, ý kiến, niềm tin đối với cái chưa đề cập tới. Chức năng gợi ý không phải cái có thể tạo ra qua dạy dỗ; trong khi các điều kiện có thể điều chỉnh để làm cho chức năng này tốt lên hay tệ đi, chức năng ấy không thể bị hủy hoại. Nhiều trẻ nhỏ đã gắng sức bình sinh để thấy liệu chúng có thể “ngừng suy nghĩ” được hay không nhưng Các chiều kích của sự gợi ý (a) sự thoải mái dòng chảy các gợi ý vẫn tiếp tục bất kể ý chí của chúng ta, tựa như đã nói đến trong câu thơ “Thân xác chúng ta cảm nhận, dù ở bất cứ đâu – Dẫu là tuân theo hay chống lại ý chí của chúng ta”. Về căn bản và một cách tự nhiên, không phải chúng ta chính là người suy nghĩ, trong bất kỳ ý nghĩa tích cực có trách nhiệm nào; suy nghĩ đúng ra là điều gì đó xảy đến ở bên trong chúng ta. Chỉ tới chừng nào một người đạt đến khả năng kiểm soát cả phương pháp trong đó chức năng gợi ý diễn tiến và người đó đã nhận lãnh lấy trách nhiệm về những hệ lụy của phương pháp đó, khi ấy người đó mới có thể thành thật nói ra “Tôi đã nghĩ như vầy như vầy”. Chức năng của gợi ý có một loạt các khía cạnh (hay chiều kích nếu ta có thể đặt thành thuật ngữ), thay đổi tùy theo từng người khác nhau, nội trong bản thân các chiều kích đó cũng như trong phương thức kết hợp chúng với nhau. Những chiều kích này là sự thoải mái hoặc sự mau mắn, phạm vi hoặc sự đa dạng, và chiều sâu hoặc sự bền bỉ. (a) Cách chia hạng người thông thường thành người tối dạ với người sáng dạ chủ yếu được căn cứ vào sự mau mắn hay năng lực mà theo đó các gợi ý nảy sinh khi có những đối tượng xuất hiện và có những sự kiện xảy ra. Như trong ẩn dụ về sự sáng dạ hay tối dạ, một số đầu óc không có khả năng thẩm thấu, hay cũng chỉ thẩm thấu một cách thụ động. Mọi thứ trình hiện ra bị mất đi trong cái đơn điệu tẻ nhạt mà không đem lại một điều gì. Trong khi đó, những đầu óc khác suy tư đắn đo, hoặc đáp trả dưới những góc độ khác nhau mọi tác động lên chúng. Kẻ tối dạ không có phản ứng,- kẻ sáng dạ thì phản hồi lại sự việc với một phẩm chất đã thay đổi. Một đầu óc ù lì hoặc trì trệ cần phải có một cái lay mạnh hay một chấn động mới đưa ra được gợi ý; đầu (b) tầm mức óc sáng láng thì nhanh nhạy, sẵn sàng phản ứng cùng với sự luận giải và gợi ý tới những hệ quả tiếp sau. Song người thầy không được quyền quy kết học trò nào là ngốc nghếch hay thậm chí chậm hiểu chỉ vì phải đối diện với một tình trạng vô cảm với các môn học trong nhà trường hay với một bài học có sẵn trong sách giáo khoa hoặc do một người dạy soạn ra. Cậu học trò bị xếp vào loại vô hi vọng có thể phản ứng một cách mau lẹ và sống động khi nhận ra điều gì có ý nghĩa trong những thứ xung quanh, chẳng hạn một môn thể thao ngoại khóa hay một sự kiện xã hội. Sự thực, môn học trong trường có thể có tác động tới cậu học trò, nếu như nó được đặt trong bối cảnh khác và được xử lý theo phương pháp khác hơn. Một cậu bé chậm tiếp thu môn Hình học có thể học môn đó nhanh hơn nếu cậu kết hợp học môn đó với việc rèn luyện tay chân; cô học trò dường như không hấp thụ nổi các sự kiện lịch sử có thể tức thì phản ứng trong một hoàn cảnh phải xét đoán tính cách hay công trạng của những người mà cô bé đã biết hoặc do cô tưởng tượng ra. Gạt qua những trường hợp do khiếm khuyết hay bệnh tật thể chất, sự chậm chạp và trì trệ về tất cả các mặt là tương đối hiếm hoi. (b) Bỏ qua những khác biệt trong mỗi người, xét về sự thoải mái và mau mắn khi đưa ra ý tưởng phản hồi lại sự kiện, có một sự khác biệt về mặt số lượng hay về mặt hạng mức của những gợi ý xảy ra. Trong một số tình huống, chúng ta thành thật chia sẻ hàng loạt gợi ý; trong những tình huống khác, {sự chia sẻ} lại chỉ ở mức nhỏ giọt. Đôi lúc, sự chậm rãi trong khi đáp lại là do có vô vàn những gợi ý đang đối chiếu lẫn nhau, dẫn tới sự lưỡng lự và cảm giác hồi hộp; trong khi một gợi ý sinh động và tức thì có thể thu hút đầu óc đến mức làm tắc nghẽn các gợi ý khác. (c) sự Trường hợp có quá ít gợi ý cho thấy một thói quen tinh thần khô khan và cằn cỗi; khi đi cùng với sự học rộng biết nhiều, nó tạo ra một nhà thông thái rởm, một nhân vật Gradgrin*. Suy nghĩ của kẻ đó hết sức khó nghe; anh ta chỉ chăm chăm nhồi vào đầu người khác hàng núi thông tin bề bộn. Anh ta trái ngược với người nào mà ta gọi là chín chắn, điềm đạm và biết ăn nói. Một kết luận được rút ra sau khi đã cân nhắc một số lựa chọn. Điều ấy xét về mặt hình thức có thể là đúng, nhưng nó sẽ không có được sự đầy đủ và phong phú về ý nghĩa như của một kết luận được đúc rút sau khi đã đối chiếu một số lượng lớn và đa dạng các gợi ý có thể thay thế nhau. Mặt khác, các gợi ý có thể quá nhiều hay quá khác nhau khi đem đặt vào trong những trạng thái hứng thú nhất của thói quen tinh thần. Quá nhiều gợi ý nảy sinh sẽ khiến cho ai đó lúng túng khi phải chọn lựa. Anh ta thấy khó đạt đến một kết luận rõ ràng nào và loay hoay, không ít thì nhiều, một cách vô vọng trong mớ gợi ý đó. Quá nhiều tự nó gợi đến cái chống và thuận, cái này dẫn tới cái khác hết sức tự nhiên, khiến anh ta thấy rất khó khăn để ra quyết định các sự việc thực tiễn hay để đi đến một kết luận về những vấn đề lý thuyết, có cái tình trạng gọi là suy nghĩ nát nước, như khi hành động bị tê liệt trong hoàn cảnh có vô số quan điểm được đặt ra. Hoặc một lần nữa, chính số lượng những gợi ý có thể gây phản tác dụng cho việc lần tìm ra được những hệ quả theo logic giữa chúng, vì nó có thể dụ dỗ trí óc ra khỏi nhiệm vụ cần thiết là thử tìm kiếm những mối liên lạc thực sự, để rẽ sang một việc gần gũi dễ chịu hơn đó là thêu dệt nên từ những sự kiện đã biết một chuỗi các ảo tưởng ăn khớp nhau. Thói quen tinh thần tốt nhất liên quan đến sự quân bình giữa tình trạng thiếu hụt với tình trạng dư thừa các gợi ý. (c) Chiều sâu. Chúng ta phân biệt người này với người khác uyên thâm Sự cân bằng tâm trí không chỉ căn cứ trên sự nhanh nhẹn của phản ứng trí tuệ, mà còn xét tới cả bình diện mà trên đó nó xảy ra – ấy là chất lượng nội tại của phản ứng. Ý nghĩ trong người này là sâu sắc còn ở người khác lại hời hợt; người này thì đi từ gốc rễ vấn đề, còn người kia chỉ lướt qua những khía cạnh bề nổi của nó. Giai đoạn tư duy này có lẽ là ít được dạy dỗ nhất, và ít tuân phục nhất đối với ảnh hưởng ngoại lai dù là theo hướng có lợi hay có hại. Tuy nhiên, những điều kiện cho sự tiếp xúc của học sinh với nội dung-môn học có thể là trường hợp trò ấy bị buộc phải lùi bước trước đặc điểm quan trọng hơn của môn học, hoặc trường hợp trò ấy được khích lệ học môn đó dựa trên một đặc điểm không có mấy ý nghĩa. Trong những giả định thông thường, nếu như học sinh chỉ cần rèn trí nghĩ thôi, thì bất kỳ ý nghĩ nào cũng tốt cho nề nếp tinh thần của học sinh ấy, và rằng mục đích của việc học là tập hợp thông tin, cả hai điều ấy đều có khuynh hướng nuôi dưỡng ý nghĩ hời hợt, thay cho ý nghĩ sâu sắc. Những học sinh mà trong các vấn đề thuộc phạm vi kinh nghiệm thực hành thông thường có một nhận thức nhanh nhạy và sắc bén về sự khác biệt giữa cái có ý nghĩa và cái vô nghĩa, trong những môn học trong chương trình học đường thường đạt đến tình trạng mà tại đó mọi thứ đều quan trọng hoặc đều không quan trọng như nhau; nơi thứ này hay thứ khác đều có khả năng chân thực như nhau, và nơi mà những nỗ lực trí tuệ không phải nhằm vào chỗ phân biệt thứ này với thứ khác, mà nhằm vào việc cố gắng gắn kết bằng lời các từ ngữ lại với nhau. Nhiều khi giữa sự chậm rãi và sự sâu lắng của một phản ứng có mối liên hệ mật thiết, cần phải có thời gian để thấm thía được những ấn tượng, và chuyển hóa chúng thành những ý tưởng chủ Những khác biệt cá nhân đạo. “Sáng ý” có khi chẳng qua là một thời khắc bừng sáng rồi tắt phụt. Người “chậm mà chắc”, dù đó là người trưởng thành hay trẻ nhỏ, là người mà những ấn tượng với họ được lắng lại và tích tụ, để rồi suy tư được thực hiện ở một tầng giá trị sâu hơn so với người nào ôm đồm. Nhiều đứa trẻ bị trách cứ vì “chậm chạp”, vì không “trả lời ngay”, trong khi những nội lực của nó cần có thời gian tự nhóm tụ để đương đầu một cách hiệu quả với vấn đề cần quan tâm. Trong những trường hợp ấy, việc không dành ra đủ thời gian và sự thư thái dẫn tới những thói quen xét đoán nhanh nhẩu và hời hợt. Mức độ sâu sắc của cảm nhận về vấn đề, về cái khó xác định chất lượng hành động suy nghĩ theo sau nó và bất kỳ thói quen dạy dỗ nào chỉ khuyến khích học sinh lướt qua những vấn đề thực sự, nhằm mục đích thuyết trình lại hoặc trình bày lại thành thục một thông tin đã ghi nhớ, là đi ngược lại phương pháp chân thực của việc rèn luyện đầu óc. Tìm hiểu về cuộc sống của những người đàn ông và đàn bà thành đạt trong nghề nghiệp hay thiên hướng khi trưởng thành, nhưng hồi còn ở tuổi đi học thường bị phê là chậm hiểu, là một việc hữu ích. Đôi khi những xét đoán sai lầm lúc ban đầu chủ yếu là do thiên hướng mà đứa trẻ thể hiện đã không được nhận biết bởi những chuẩn mực lỗi thời đang được sử dụng, như trường hợp ham mê tìm hiểu sâu bọ, rắn rết, ếch nhái của Darwin. Đôi khi nguyên do là vì đứa trẻ có thói quen ẩn mình dưới những tầng sâu của suy tư hơn những đứa trẻ khác – có khi hơn cả những người thầy của trò ấy – đã không giành được lợi thế khi người ta chỉ mong đợi những câu trả lời tức thì kiểu thông thường, có những lúc nguyên cớ là bởi cung cách tiếp cận tự nhiên của đứa trẻ này xung đột với lẽ thông thường của bài học hoặc của người thầy, và phương pháp của người dạy đã được ước Bất cứ chủ đề nào cũng có tính trí tuệ định làm căn cứ đánh giá tuyệt đối về cậu học trò này. Trong bất cứ sự kiện nào, điều được mong đợi là người thầy cần phải thoát ra khỏi ý niệm cho rằng “suy nghĩ” là chức năng duy nhất và không thể thay đổi; rằng người thầy ấy cần phải nhận ra đấy chỉ là một thuật ngữ để chỉ tới rất nhiều cách khác nhau mà theo đó các sự vật đạt được ý nghĩa. Điều đáng mong muốn nữa là nhổ bật đi được cái ý niệm đã ăn sâu bén rễ rằng một số chủ đề mặc nhiên có “tính trí tuệ”, và do đấy mang một sức mạnh hầu như toàn năng để rèn năng lực suy nghĩ. Suy nghĩ thì riêng biệt, không phải là thứ công cụ cơ giới, được tạo sẵn để có thể bật lên sử dụng tùy ý trong mọi chủ đề, giống như cây đèn chiếu ánh sáng lên ngựa xe, đường phố, vườn hoa, cây cối hay sông suối. Suy nghĩ là riêng biệt, ở chỗ những thứ khác nhau thì gợi những ý nghĩa thích đáng riêng cho nó, kể những câu chuyện độc nhất vô nhị của riêng nó, và ở chỗ chúng thực hiện việc này theo những cách rất khác nhau tùy từng người khác nhau, vì cơ thể sinh trưởng được là thông qua tiêu hóa thức ăn, đầu óc lớn lên được nhờ có sự tổ chức một cách logic các nội dung chủ đề. Trí nghĩ không phải như chiếc máy làm xúc xích cuốn các nguyên liệu vào một cách vô cảm để rồi cho ra một thứ hàng hóa mua bán được, mà là một năng lực dõi theo và liên kết lại những gợi ý cụ thể mà các sự việc cụ thể khơi gợi ra. Theo đó, bất kỳ chủ đề nào, từ tiếng Hy Lạp tới việc nấu ăn, từ môn Họa tới môn Toán, đều có tính trí tuệ, nếu như nó thực sự là trí tuệ, không phải nằm trong kết cấu nội tại của nó, mà trong chức năng của nó – trong nội lực để khởi động và dẫn hướng cho suy tư và tra vấn xác đáng. Môn Hình học có ý nghĩa về mặt này, trong khi việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm, việc nắm vững một nhạc phẩm, hay việc tiến hành một thương vụ làm ăn, có thể mang ý nghĩa về mặt Tính liên tục khác. §3. Sự ngăn nắp: Bản chất của Suy nghĩ Các sự việc, dù hẹp hay rộng, và những gợi ý do chúng gợi nên, dù nhiều dù ít, không tạo thành suy nghĩ phản tĩnh, ngay cả khi kết hợp chúng lại. Những gợi ý phải được tổ chức; chúng phải được sắp xếp trong sự đối chiếu lẫn nhau và có xét đến cả những sự việc mà chúng dùng làm bằng chứng. Khi các nhân tố như sự tiện ích, sự phong phú và chiều sâu được quân bình hoặc cân xứng với nhau một cách thích đáng, chúng ta thu được kết quả là dòng suy nghĩ liên tục. Chúng ta không mong muốn sự rườm rà ba phải song cũng không muốn sự cứng nhắc bất biến. Tính liên tục ở đây nghĩa là sự linh hoạt và đa dạng vật liệu, hòa hợp với tính đơn nhất và sự định rõ phương hướng. Nó đối lập với cả tính đồng bộ sáo mòn máy móc cũng như kiểu nhảy cóc được chăng hay chớ. Về những trẻ nhỏ sáng dạ, không ít khi người ta hay nói “nếu chúng chịu yên thân một chỗ, chúng có thể làm được mọi thứ”, vì chúng nhanh nhẹn và dễ tiếp thu trong bất cứ phản ứng cụ thể nào. Chỉ có điều, thật đáng tiếc, chúng hiếm khi chịu ở yên một chỗ. Mặt khác, nếu chỉ không bị chuyển hướng thôi thì vẫn chưa đủ. Mục tiêu của chúng ta không phải là sự nhất quán thái quá và cuồng nhiệt. Sự tập trung tinh thần không có nghĩa là sự chôn cứng, cũng không phải là sự ghì chặt hay sự tê liệt của luồng ý kiến. Nó có nghĩa là sự đa dạng và thay đổi của các ý kiến kết hợp thành một khuynh hướng kiên định duy nhất vận động về phía một kết luận thống nhất. Các ý nghĩ được tập trung không phải bằng cách bị giữ cho im lìm và thụ động mà bằng cách được giữ cho vận động về phía một đối tượng, như thể một vị tướng tập hợp binh sĩ của mình để tấn công hay phòng ngự. Tập trung trí não vào một đối tượng giống như bẻ lái một con tàu đi đúng lộ trình; nó ngụ ý sự liên tục thay đổi vị trí kết hợp với sự hợp nhất về phương hướng. Suy nghĩ nhất quán và ngăn nắp thực ra giống như một thay đổi về nội dung chủ đề. Sự nhất quán không còn đơn thuần là sự vắng bóng mâu thuẫn cũng như sự tập trung không chỉ đơn giản là không có sự chuyển hướng – điều mà chỉ tồn tại trong sự sáo mòn chậm hiểu hoặc ở người nào đang “ngủ li bì”. Các kiểu gợi ý đa dạng và bất tương hợp có thể nảy nở và sự phát triển của chúng được dõi theo, song suy nghĩ thì nhất quán và ngăn nắp, miễn sao từng gợi ý một được xem xét trong mối liên hệ với chủ đề chính. Về đại thể, đối với hầu hết mọi người, năng lực chủ chốt trong sự phát triển những thói quen suy nghĩ một cách ngăn nắp là gián tiếp chứ không trực tiếp. Sự tổ chức có tính trí tuệ nhen nhóm và lớn dần trong một khoảng thời gian để song hành với việc tổ chức các hành vi cần thiết nhằm thực hiện một mục tiêu, chứ không phải thành một kết quả nào đó theo một đòi hỏi trực tiếp đối với năng lực suy nghĩ, sự thiết yếu của trí nghĩ nhằm để hoàn thành một điều gì đó vượt thoát khỏi trí nghĩ thì có sức thuyết phục hơn là suy nghĩ chỉ để suy nghĩ. Mọi người ngay từ lúc khởi sự, và với đa số mọi người có lẽ là trong suốt cuộc đời mình, đạt tới sự ngăn nắp trong suy nghĩ thông qua sự ngăn nắp trong hành động. Những người trưởng thành thường theo đuổi một công việc, một nghề nghiệp hay thiên hướng hoạt động nào đó; và điều này đưa đến một trục quy chiếu liên tục mà những kiến thức, niềm tin của họ cũng như những thói quen rút ra và thử nghiệm các kết luận của họ được tổ chức xung quanh trục đó. Những quan sát liên quan đến việc thực hiện hiệu quả thiên hướng của họ được mở rộng và có được sự chuẩn xác. Thông tin liên quan tới nó không chỉ đơn thuần được gom lại và chất đống; thông tin ấy được phân loại và phân chia sẵn dành khi cần đến. Hầu hết mọi người suy luận không phải xuất phát từ những động cơ tư biện, mà bởi vì chúng liên quan tới việc thực hiện hữu hiệu “các nhiệm vụ liên đới tới một vài bổn phận của họ.” Do vậy những suy luận của họ luôn được thử thách bởi những kết quả đã đạt được; những phương pháp vô ích và dàn trải có chiều hướng bị lược bỏ; những sắp xếp có trật tự được coi trọng, cái sự kiện, cái vấn đề đã biết có giá trị như một sự kiểm tra vĩnh viễn đối với suy nghĩ đã đưa dẫn tới nó; và nền nếp thiết lập trên tính hiệu quả trong hành động này là thiết chế chủ yếu đối với sự ngăn nắp của tư duy, đối với hầu như tất cả những ai không phải là những nhà khoa học chuyên môn. Một năng lực tự nhiên như thế – trụ đỡ chính của suy tư có lề luật trong cuộc sống của người trưởng thành – không nên bị dè bỉu trong việc rèn luyện lớp trẻ những thói quen trí tuệ đúng đắn. Tuy vậy, có những khác biệt sâu sắc giữa người chưa trưởng thành với người đã trưởng thành xét riêng về hoạt động có tổ chức – những khác biệt y phải được đưa ra xem xét nghiêm túc trong bất cứ việc sử dụng các hoạt động nào cho mục đích giáo dục: (i) Thành tích bề ngoài do sự hoạt động đem lại là một đòi hỏi cấp thiết hơn đối với người trưởng thành, và do đó đối với anh ta là một phương tiện của kỷ luật trí óc hữu hiệu hơn là đối với trẻ nhỏ; (ii) Những mục đích trong hoạt động của người trưởng thành thì chuyên biệt hơn so với những mục đích trong hoạt động của trẻ nhỏ. Cái (i) So với người trưởng thành, việc lựa chọn và sắp xếp các khó trật tự hành động thích hợp là một bài toán khó hơn nhiều đối với riêng về phía trẻ nhỏ tuổi trẻ. Với người trưởng thành, những chuỗi hoạt động chủ yếu ít nhiều đã được định đoạt bởi các tình huống. Vị thế xã hội của người trưởng thành, thực tế họ là một công dân, một chủ gia đình, một bậc phụ huynh, người theo đuổi một nghề nghiệp hoặc thiên hướng công việc thường xuyên, quy định những nét chính yếu của những hành vi phải thực hiện, và đảm bảo cho nó, với đôi chút máy móc – nếu nó đúng là vậy – các phương cách suy nghĩ thích hợp và có liên quan. Nhưng với đứa trẻ thì nó không có được một vị thế và phương hướng vững chắc như vậy; gần như không có gì định trước cho chuỗi hoạt động liên tục của đứa trẻ phải như thế này chứ không phải thế kia, trong khi ý muốn của những người khác, sự thất thường của chính đứa trẻ, và những tình huống quanh nó có chiều hướng tạo ra một hành vi nhất thời chẳng ăn nhập vào đâu. Sự thiếu vắng một động cơ được duy trì liên tục cùng với sự dễ thay đổi bên trong của tuổi non nớt càng tăng thêm tầm quan trọng của việc rèn luyện qua giáo dục và những khó khăn trong quá trình tìm ra những phương thức kế tiếp nhau của các hoạt động có thể hữu ích cho tuổi ấu thơ và tuổi niên thiếu theo đúng cách thức mà nghề nghiệp và chức phận nghiêm chỉnh gây tác dụng với người trưởng thành. Trong trường hợp của trẻ em, lựa chọn này chịu ảnh hưởng hết sức đặc thù từ những nhân tố võ đoán, từ những truyền thống không hơn không kém của nhà trường, từ những trào lưu của phương pháp sư phạm nhất thời và tùy hứng, từ các trào lưu xã hội đan xen và giao thoa, nên đôi lúc, trong sự chán chường ra mặt do các kết quả đem lại không thỏa đáng, một phản ứng xảy ra phó mặc hoàn toàn cho hoạt động công khai như một nhân tố mang tính giáo dục và sự cầu viện đến những môn học hay phương pháp thuần túy lý thuyết. Cơ hội riêng về phía trẻ nhỏ Hành động và phản ứng giữa các thái cực (ii) Tuy vậy chính cái khó này cho thấy một điều là cơ hội để lựa chọn ra những hoạt động có tính giáo dục thực sự trong đời sống đứa trẻ là vô cùng lớn so với người trưởng thành, cái nhân tố của áp lực bên ngoài tác động mạnh mẽ lên hầu hết người trưởng thành tới mức giá trị giáo dục của thiên hướng – ảnh hưởng có tính phản xạ của nó lên trí thông minh và tính cách – dù có nguyên sơ thế nào đi nữa, vẫn chỉ là thứ yếu và gần như ngẫu nhiên. Bài toán và cũng là cơ hội đối với tuổi trẻ là sự lựa chọn những phương thức ngăn nắp và liên tục của nghề nghiệp, cái mà, trong khi dẫn tới và chuẩn bị cho những hoạt động không thể thiếu trong đời sống người trưởng thành thì riêng bản thân chúng có đủ lý lẽ minh chứng cho ảnh hưởng hiện thời có tính phản xạ lên sự hình thành những thói quen suy nghĩ. Thực tiễn giáo dục cho thấy một xu hướng liên tục xoay quanh hai thái cực đối với các hoạt động có tính thừa hành và công khai, ở một cực thì bỏ qua toàn bộ các hoạt động ấy, với lý do là chúng hỗn độn và luôn biến động, là những trò tiêu khiển chỉ đơn thuần khơi gợi lên cảm nhận thoáng qua và thái độ tùy hứng nhất thời ở những trí não non nớt; hoặc nếu có tránh được điều tệ hại này thì đó lại chỉ là những bản sao đáng trách cứ của những hoạt động mang tính chuyên biệt và ít nhiều có tính đổi chác mưu sinh trong cuộc sống của người trưởng thành. Giả dụ các hoạt động có được chấp nhận vào trong học đường chút nào, thì sự chấp nhận này là một nhượng bộ miễn cưỡng trước sự cần thiết phải có những quãng giải lao khỏi sự căng thẳng triền miên của áp lực bài vở, hoặc trước nhu cầu thực tế có tính bức thiết bên ngoài đòi hỏi nhà trường phải đáp ứng. Cực kia là một niềm tin nhiệt thành vào sự hiệu nghiệm hầu như toàn năng của giáo dục trong bất kỳ hoạt động nào, miễn sao đó là một hoạt động Định vị vấn đề của giáo dục chứ không phải là sự thẩm thấu thụ động bài vở lý thuyết và hàn lâm. Những quan niệm về chơi đùa, về sự tự bộc lộ bản thân, về sự sinh trưởng tự nhiên, đều vin vào sự minh chứng của hầu hết mọi người như thể chúng hàm ý rằng cơ hội cho bất kỳ một hoạt động tức thời nào sẽ đương nhiên bảo đảm sự rèn luyện thích đáng cho trí năng; hoặc một chức năng sinh lý thần bí của trí não được vin vào như là một bằng chứng cho thấy bất kỳ vận động nào của cơ bắp cũng rèn giũa năng lực suy nghĩ. Trong khi chúng ta đi từ cực này sang cực kia, vấn đề nghiêm trọng nhất lại bị bỏ qua: cụ thể, đó là vấn đề khám phá ra và sắp xếp những hình thái của hoạt động (a) sao cho tương hợp nhất, phù hợp hơn cả, với giai đoạn non nớt của sự phát triển; (b) sao cho có một hứa hẹn kín đáo nhất như là sự chuẩn bị cho những trách nhiệm xã hội của cuộc sống khi trưởng thành; và (c) sao cho, cùng lúc đó, có ảnh hưởng tối đa tới việc hình thành nên những thói quen quan sát bén nhạy và suy luận liền mạch. Vì trí tò mò có liên quan tới việc chiếm lĩnh các vật liệu cho trí nghĩ, vì sự gợi ý có liên quan tới tính linh hoạt và sự mạnh mẽ của trí nghĩ, cho nên việc sắp đặt ngăn nắp các hoạt động, mà tự thân các hoạt động thì căn bản không mang tính trí tuệ, mới là điều liên quan tới việc hình thành nên những sức mạnh trí tuệ của sự liền mạch. Chương IV Các điều kiện trong nhà trường và việc rèn trí nghĩ §1. Dẫn nhập: Các phương pháp và các Điều kiện Kỷ luật chính tắc Đối lại với hành vi suy nghĩ thực sự CÁI gọi là tâm lý-năng lực luôn song hành với tư tưởng kỷ luật-chính thống đang thịnh hành trong giáo dục. Nếu ý nghĩ như là một bánh răng nhỏ riêng rẽ trong cơ chế trí nghĩ, tách ra khỏi những bộ phận như óc quan sát, ký ức, óc tưởng tượng và những xét đoán dựa trên cảm quan thông thường về người và sự vật, khi ấy ý nghĩ nên được rèn giũa thông qua những bài tập đặc biệt kiến thiết cho mục đích đó, tựa như việc người ta chế ra những động tác chuyên để luyện cơ ở bả vai. Thế rồi có những chủ đề nhất định được coi như những chủ đề trí tuệ hoặc có phẩm chất logic vào loại thượng đẳng, những môn ấy hiện diện trên đời để tạo tác năng lực-trí nghĩ, giống như có những thứ máy móc nào đấy giúp phát huy sức mạnh cơ bắp tốt hơn những thứ khác. Đồng hành cùng ba ý tưởng này, ý tưởng thứ tư quả quyết rằng phương pháp chẳng qua là một tập hợp các chuyển động của cơ chế trí nghĩ và giúp nó chạy ngon lành trên bất cứ nội dung-chủ đề nào. Chúng ta đã gắng thử làm rõ trong các chương trước rằng không hề có một sức mạnh suy nghĩ nào đơn lẻ và đồng nhất, mà chỉ có một tập hợp các cách khác nhau trong đó những sự vật cụ thể – tức những sự vật được trông thấy, hồi tưởng, nghe được, đọc đến – làm nảy ra những gợi ý hoặc ý kiến thích đáng đúng thời điểm và mang lại kết quả. Việc rèn luyện, cũng như là việc Nghĩa đúng thực và nghĩa trá ngụy của phương pháp phát triển trí tò mò, óc nêu ý kiến cũng như những thói quen khám phá và thử nghiệm theo hướng làm tăng phạm vi và tính hiệu quả của những năng lực trí óc đó. Mỗi môn học – dù đó là môn học nào – đều mang tính trí tuệ trong chừng mực mà đối với bất kỳ một người nào, nó đều góp phần thúc đẩy sự phát triển này. Từ góc độ này, nhân tố thứ tư, tức nhân tố phương pháp, có nhiệm vụ đem lại các điều kiện sao cho ăn nhập với những đòi hỏi và năng lực của cá nhân để rồi góp phần tiếp tục cải thiện các năng lực quan sát, gợi ý và thẩm tra. Vấn đề của người thầy vì thế luôn có hai mặt. Một mặt (như thấy trong Chương III), người thầy vừa phải đặt mình vào vị trí của một người học có những đặc điểm và thói quen riêng; mặt khác, người thầy ấy cần thể nhập vào người học ở giữa các điều kiện đang làm biến chuyển, cả theo nghĩa tốt lên hay tồi đi, những phương hướng trong đó các năng lực cá nhân tự bộc lộ ra theo thói quen. Người thầy cần nhận thấy rằng phương pháp bao hàm không chỉ là điều gì người ấy thực sự tạo ra và sử dụng cho mục đích rèn luyện trí não, mà còn là điều mà người đó có làm nhưng không hề đặt chủ đích gì – tức là bất cứ điều gì trong môi trường và trong việc điều hành của nhà trường mà bằng cách này hay cách khác cản trở trí tò mò, khả năng phản ứng, và hoạt động có trật tự của trẻ em. Người thầy nào vừa là người học thông minh trong các hoạt động trí não riêng tư vừa hiểu biết về tác động của các điều kiện trong nhà trường tới những hoạt động riêng tư ấy, thì người thầy ấy đáng được tín nhiệm trong việc tự phát triển những phương pháp truyền dạy, xét ở cấp độ kỹ năng và đi vào chuyên sâu hơn của phương pháp – đó cũng là những phương pháp phù hợp nhất để thu được kết quả trong từng môn học cá biệt, ví như môn Tập đọc, Địa lý hay môn số học. Đối với Phản ứng với môi trường là điều chủ yếu trong người thầy nào không sáng suốt nhận ra các năng lực cá nhân và những tác động vô chủ đích của toàn bộ môi trường ảnh hưởng tới những năng lực ấy thì dù có đặt ngay vào tay họ những phương pháp kỹ xảo tốt nhất ắt hẳn cũng chỉ đưa lại một kết quả trực tiếp để rồi đánh mất đi những thói quen bền chắc, chúng ta có thể gom các ảnh hưởng có điều kiện của môi trường học đường dưới ba tiêu chí: (1) những thái độ và thói quen tinh thần của những người mà đứa trẻ có mối liên hệ; (2) những môn được học, và (3) các mục tiêu và lý tưởng giáo dục hiện hành. §2. Ảnh hưởng từ thói quen của Người khác Nội việc đề cập đến thói mô phỏng của bản chất con người là đủ để cho thấy những thói quen của người khác có ảnh hưởng sâu sắc đến nhường nào tới thái độ của người đang ở tư thế rèn luyện, ví dụ thì có tác động mạnh hơn là châm ngôn; và những nỗ lực có chủ đích nhất của người thầy có thể không chỉ dừng ở mức độ hứng chịu sự tác động của những nét cá tính mà người thầy ấy chưa lường trước hoặc coi thường. Những phương pháp truyền giảng và kỷ luật có khiếm khuyết xét về mặt kỹ thuật vẫn có thể bị vô hiệu hóa trong thực hành do niềm cảm hứng từ một phương pháp riêng ẩn dưới các phương pháp trên. Tuy nhiên, việc khoanh vùng lại tác động dẫn dắt của nhà giáo dục trong phạm vi sự mô phỏng, dù là từ phía phụ huynh hay người thầy, chỉ đem đến cái nhìn rất nông cạn về việc chịu ảnh hưởng trí tuệ của những người khác, sự mô phỏng chẳng qua là một trường hợp thuộc về một nguyên lý sâu xa hơn – nguyên lý của kích thích và phản ứng. Bất cứ việc gì người thầy làm, cũng như tác phong mà người thầy ấy thể hiện ra khi làm điều phương pháp Ảnh hưởng từ chính những thói quen của người thầy đó, khiến cho đứa trẻ phản ứng lại theo cách này hay cách khác, và mỗi phản ứng có xu hướng tạo tác thái độ của đứa trẻ theo cách này hay cách khác. Thậm chí ngay cái cách đứa trẻ ấy tỏ ra hờ hững về phía người thầy thường cũng là một kiểu phản ứng vốn là kết quả của kiểu rèn luyện phi chủ đích*. Người thầy hiếm khi nào (và nếu có thì ngay cả khi ấy cũng không hoàn toàn) chịu làm một cánh cửa mở toang để cho một đầu óc khác thông qua đó tiếp cận với một chủ đề. Đối với lứa tuổi thanh thiếu niên, ảnh hưởng từ nhân cách người thầy thường được hòa đúc với đặc tính của môn học; đứa trẻ không phân tách, thậm chí chẳng hề để tâm phân biệt hai tác động này. Và dù cho phản ứng của đứa trẻ là hướng về phía hoặc thoát ra khỏi bất cứ điều gì đã tỏ bày, đứa trẻ vẫn cứ thầm bụng bảo dạ, dù bản thân hầu như không chút cảnh giác về điều này, vẫn cứ băn khoăn về cái thích hay không thích, về cái đồng cảm hay ghét bỏ, không chỉ là đối với những hành vi của người thầy, mà với cả cái chủ đề mà người thầy đang nhập tâm trong đó. Phạm vi và sức mạnh của sự ảnh hưởng này đối với luân lý và ứng xử, đối với tính cách, đối với các thói quen ăn nói và giao thiệp, hầu như được công nhận rộng rãi. Nhưng xu hướng coi trí nghĩ như là một chức năng cô lập thường khiến người thầy không thấy được rằng việc ảnh hưởng này quả đang hiện hữu và có sức lan tỏa ngay trong những mối bận tâm đầu óc. Người thầy cũng như trò nhỏ, ít nhiều đều gắn bó với những điểm chính, ít nhiều có những phương pháp phản hồi vụng về và cứng nhắc, và ít nhiều thể hiện ra óc tò mò trí tuệ với những vấn đề đặt ra. Và từng đặc điểm loại này là một phần không thể thiếu trong phương pháp truyền dạy của người thầy. Việc đương nhiên chấp nhận mà không hề lưu tâm tới những thói nói năng cẩu thả, lập luận luộm Việc đánh giá người khác thông qua bản thân Sự khuếch đại của ảnh hưởng cá thuộm, phản hồi thô tục và thiếu đầu óc tưởng tượng, chính là tán đồng những chiều hướng này, dung túng thành những thói quen – và từ đó nó len lỏi vào toàn bộ mối liên giữa thầy và trò. Trên phương diện phức tạp và rắc rối này, có thể đặt mối quan tâm đặc biệt vào vài ba điểm được lọc riêng ra. (a) Hầu như mọi người đều không cảnh giác được những nét dị biệt của chính thói quen tinh thần trong họ. Họ đương nhiên chấp nhận những thao tác trí óc xảy ra bên trong mình, và vô tư coi chúng là chuẩn mực để đem xét đoán các suy nghĩ của những người khác.* Do vậy có một xu hướng khuyến khích tất cả những gì ở người học trò nhất trí với thái độ này, còn bỏ qua hoặc không hiểu nổi bất cứ điều gì không hợp với thái độ ấy. Chỉ xét về tác dụng rèn luyện trí não, thường người ta hay đánh giá quá cao đối với tác dụng của những môn học có tính lý thuyết khi đem so sánh với việc đuổi đam mê thực hành, mà điều này chắc hẳn phụ thuộc phần nào vào thực tế rằng người thầy thường có xu hướng chọn lựa những ai mà ở họ mối quan tâm tới lý thuyết mạnh mẽ hơn và từ khước những ai mà ở họ năng lực thực hành tỏ ra nổi trội, vậy là những người thầy được tách riêng ra theo cách thức đó sẽ đánh giá các học trò và môn học bằng một tiêu chuẩn hệt như vậy. Họ khuyến khích cái thông tuệ một chiều trong những ai vốn dĩ tự nhiên tương hợp với lối ấy và đồng thời khước từ cơ hội học tập của những ai có bản tính tự nhiên ưa hành động hơn. (b) Những người thầy – nhất là những người thầy thuộc loại mạnh mẽ giỏi giang – có xu hướng dựa vào những ưu thế trong cá tính của mình để giữ cho đứa trẻ chú tâm vào việc học, và do đó tạo động lực cho việc học qua ảnh hưởng cá nhân thay vì tác động của nội dung môn học. Người thầy qua kinh nghiệm của nhân trực tiếp Các kiểu nghiên cứu Suy mình nhận thấy nhân cách của cá nhân mình thường tỏ ra có tác dụng ở những chỗ mà sức cuốn hút từ nội dung môn học đối với học trò gần như không có; và khi đó người thầy càng vận dụng đến cá tính của mình nhiều hơn nữa, tới độ mà sự gắn bó của học trò với họ gần như thay thế cho mối liên hệ giữa người học với môn học. Theo cách này, nhân cách người thầy có khi hóa ra một căn nguyên đưa đến sự lệ thuộc và nhược điểm cá nhân, một tác động chỉ khiến cho học trò hờ hững với giá trị tự thân thuộc về chính môn học đó. (c) Thói quen tinh thần bên trong bản thân người thầy, trừ phi được lưu tâm và hướng dẫn cẩn trọng, có xu hướng biến đứa trẻ thành người học theo những cá tính đó của người thầy hơn là đi theo những nét riêng của những môn mà đứa trẻ phải học. Mối quan tâm chủ yếu của nó là làm sao ‘gọt chân theo giày’ cho vừa với mong đợi của người thầy, hơn là hồ hởi nhập tâm vào những vấn đề của nội dung môn học. Câu hỏi “Điều này đúng hay không?” thành ra có nghĩa là “Câu trả lời này hoặc quá trình này có làm hài lòng thầy giáo không?” – thay vì mang nghĩa “Liệu nó có thỏa mãn những điều kiện gắn liền với bài toán không?”. Thật thiển cận khi chối bỏ tính hợp pháp hay giá trị của môn học về bản tính con người mà bọn trẻ thực hành nơi học đường; song rõ ràng điều chẳng ai mong đợi là bài học trí tuệ của trẻ lại là làm sao đưa ra được câu trả lời được người thầy chấp nhận, và tiêu chuẩn thành công của bọn trẻ là làm sao để thích ứng được với những yêu cầu của người khác. §3. Ảnh hưởng từ Bản chất các Môn học Theo quy ước và để thuận tiện, các đối tượng nghiên cứu nghĩ độc lập đối sánh với việc “tìm câu trả lời” Cái trừu tượng khi đứng biệt lập Lạm dụng những được phân nhóm theo những tiêu chí sau: (1) Những đối tượng có liên quan đặc biệt đến việc đạt được kỹ năng thể hiện – các môn học nhân văn trong nhà trường như Đọc hiểu, Viết, Vẽ và Âm nhạc. (2) Những đối tượng có liên quan tới việc chiếm lĩnh kiến thức – những đối tượng “chứa đựng thông tin”, chẳng hạn Địa lý và Lịch sử. (3) Những đối tượng trong đó kỹ năng thực thi và khối lượng thông tin tỏ ra tương đối ít hệ trọng trong khi yêu cầu về suy nghĩ trừu tượng cũng như khả năng “lý giải” được chú trọng hơn – đó là những đối tượng học tập “có tính quy tắc”, chẳng hạn như môn Đại số và Ngữ pháp chuẩn tắc*. Mỗi nhóm môn học này lại ẩn chứa những cái khó đặc thù. (a) Trong trường hợp những cái gọi là đối tượng nghiên cứu theo quy tắc hoặc theo logic một cách chặt chẽ, xuất hiện nguy cơ chia tách hoạt động trí tuệ ra khỏi những biến cố đời thường. Người thầy và học trò đều có xu hướng tạo ra một hố ngăn giữa một bên là suy nghĩ logic về những cái trừu tượng và cao xa, và bên kia là những đòi hỏi cụ thể, chi tiết của những sự kiện thường nhật, cái trừu tượng có chiều hướng trở nên quá cách biệt, quá xa xôi để có thể đem áp dụng, vì bị cắt rời khỏi những quy phạm đạo đức và thực hành, sự cả tin của những học giả chuyên sâu khi ra khỏi phạm vi chuyên ngành của mình, những thói quen suy luận và diễn ngôn phóng khoáng, sự vụng về của họ khi quyết đoán những vấn đề thực hành, lối vùi đầu vị kỷ của họ vào những môn chuyên ngành của mình, là vài ví dụ cực đoan về những ứng nghiệm tai hại do cắt rời các đối tượng nghiên cứu ra khỏi những kết nối với đời thường. (b) Trong những đối tượng nghiên cứu chủ yếu chú trọng vào cách đạt được kỹ năng thì lại xảy ra nguy cơ ngược lại. Ở trường hợp này, người ta có xu hướng chọn cách ngắn nhất để đạt đến cái cơ giới và tự động Trí mục tiêu. Điều này khiến các môn học trở nên máy móc, và do đó bó hẹp quyền năng của trí tuệ. Trong việc nắm vững các kỹ thuật đọc, viết, vẽ và làm thí nghiệm v.v., sự cần thiết của việc tiết kiệm thời gian và vật liệu, của sự ngăn nắp và chính xác, của sự mau mắn và nhất quán, lớn đến mức những thứ này có chiều hướng hóa thành các mục đích tự thân, bất kể mức độ ảnh hưởng của chúng đến thái độ tinh thần nói chung, sự mô phỏng, sao chép toàn bộ các bước tiến hành, sự rèn tập máy móc, có thể mang tới kết quả nhanh chóng nhất nhưng cũng vì thế củng cố những đặc điểm xem chừng hết sức tai hại cho năng lực suy tư. Người học trò bị bắt phải làm cái này cái kia, mà không hay vì lý do gì, chỉ biết nếu làm vậy thì sẽ đạt kết quả mong muốn một cách nhanh chóng nhất; người ta chỉ ra những lỗi lầm của nó và rồi sửa chữa giùm luôn; đứa trẻ chỉ việc lặp đi lặp lại một cách phát chán những hành vi nào đấy cho đến khi những động tác trở nên hoàn toàn tự động. Rồi thì, người thầy bỗng thấy cậu học trò khi đọc bài gần như không có chút biểu cảm nào, còn khi nó làm tính thì hầu như chẳng thèm đắn đo về các điều kiện của bài toán. Trong một số lý luận và thực tế giáo dục, ngay bản thân ý tưởng về rèn luyện trí óc dường như đã bị lẫn lộn một cách vô phương cứu chữa với ý tưởng về một bài luyện vốn hầu như chẳng hề phải động não – hoặc nếu có thì chỉ làm rối đầu – bởi lẽ ý tưởng ấy hoàn toàn bị choán bởi sự rèn tập kỹ năng thông qua sự thực thi bên ngoài. Phương pháp này hạ thấp việc “đào luyện” con người xuống mức độ của việc thuần hóa động vật. Kỹ năng thực hành, phương thức kỹ xảo hữu hiệu, có thể đem ra ứng dụng một cách thông minh và không máy móc chỉ khi nào khả năng trí óc thực sự góp phần vào việc đạt được trí khôn ấy. (c) Phải nói là đối với các môn học thường vẫn chú trọng vào khôn đối sánh với thông tin tính chính xác và khối lượng thông tin cũng xảy ra điều gần tương tự. Sự tách biệt giữa thông tin và trí khôn đã có từ lâu, song vẫn luôn đòi hỏi phải phân định lại. Thông tin là tri thức chỉ cần thu nạp và cất giữ; trí khôn là tri thức vận hành theo hướng những sức mạnh làm cho hoạt động sống được tốt hơn. Thông tin, xét chỉ như là thông tin, không hàm nghĩa sự rèn luyện đặc biệt nào của trí năng; mà trí khôn mới là kết quả của việc rèn luyện đó. Nơi học đường, việc thu thập thông tin luôn có xu hướng vượt thoát ra khỏi vòng lý tưởng của trí khôn hay lương tri. Mục tiêu ở đây thường có vẻ như là – nhất là trong môn Địa lý – biến học sinh thành “cuốn bách khoa thư chứa đầy thông tin vô dụng”. Điều cần kíp trước hết là phải “nắm vững căn cứ”; thứ đến mới tới sự trau dồi trí năng, còn suy nghĩ tất nhiên là không thể diễn ra trong môi trường ‘chân không’. Ý kiến và suy luận chỉ có thể nảy ra dựa trên cơ sở của thông tin {với vai trò} như là nội dung của sự việc. Nhưng có một câu hỏi muôn thuở là liệu việc thu nạp thông tin có được coi như một mục đích tự thân hay là được xem như một phần gắn liền với việc rèn luyện trí năng. Một giả định cho rằng việc tích lũy thông tin song không dùng ngay để nhận định và giải quyết một vấn đề, mà để dành về sau này mới tùy nghi đem ra sử dụng thông qua trí nghĩ, là một giả định khá ngụy tạo. Kỹ năng mà trí khôn có thể tùy nghi sử dụng là kỹ năng thâu nhận được nhờ có sự trợ giúp của trí khôn; thông tin duy nhất, không phải do tình cờ, có thể đem sử dụng một cách logic là thông tin thu nhận được trong quá trình suy nghĩ. Những người ít học thường có khả năng sử dụng một cách hiệu quả mọi mẩu thông tin mà họ có bởi lẽ họ thu thập kiến thức thông qua các đòi hỏi của những tình huống cụ thể; trong khi những người học rộng Những kết quả ngoại lai đối lại với các quá trình biết nhiều thường bị chìm ngập trong chính khối lượng kiến thức đã học hỏi, vì chỉ có trí nhớ chứ không phải trí nghĩ, là cái đã hoạt động để đạt đến những kiến thức đó. §4. Ảnh hưởng của những Mục tiêu và Lý tưởng Hiện hành Lẽ dĩ nhiên không thể nào chia tách cái điều kiện tương đối vô hình này ra khỏi những quan điểm vừa xét đến; vì kỹ năng máy móc cũng như số lượng thông tin đều đang là những lý tưởng giáo dục phổ biến khắp các nhà trường. Tuy vậy, chúng ta có thể phân định ra vài xu hướng nào đó, chẳng hạn xu hướng về việc đánh giá giáo dục trên quan điểm ủng hộ các kết quả bề ngoài, thay vì đứng trên quan điểm ủng hộ sự phát triển những thái độ và thói quen cá nhân. Lý tưởng về một sản phẩm, đối lập với lý tưởng về một quá trình tinh thần thông qua đó để có được sản phẩm, tự bộc lộ bản thân trong cả sự truyền dạy lẫn quy tắc đạo đức. (a) Trong việc truyền dạy, tiêu chuẩn bên ngoài tự bộc lộ qua mức độ quan trọng gắn với “câu trả lời đúng”, có lẽ không điều nào khác một mực chống lại sự quan tâm của người thầy trong việc rèn trí năng cho bằng sự ám ảnh trong đầu óc của chính họ bởi ý tưởng cho rằng điều cốt yếu là làm sao cho học trò biết cách trả bài chuẩn xác. Chừng nào mục đích này còn chiếm thế thượng phong (dù có ý thức hay không) thì việc rèn luyện đầu óc vẫn được quan tâm ở mức độ ngẫu nhiên và thứ cấp. Không khó để có thể hiểu tại sao người ta lại chuộng cách này đến vậy. Số lượng lớn học trò {mà người thầy} phải đứng lớp cộng với việc các bậc phụ huynh và ban giám hiệu luôn có xu hướng hối thúc Sự lệ thuộc vào người Khác phải có bằng chứng về sự tiến bộ trông thấy và nhanh chóng, {hai điều ấy} cùng hiệp lực làm cho mô hình đó trở nên phổ biến. Đáp ứng mục đích này, người thầy chỉ cần đào sâu vào kiến thức của nội dung môn học chứ không cần viện đến tri thức về trẻ em; hơn nữa, kiến thức của nội dung môn học chỉ khoanh gọn trong những phần chia nhỏ đã được hoạch định và trình bày rõ ràng nên được thâu nạp khá dễ dàng. Việc giáo dục lấy tiến bộ về thái độ trí tuệ và phương pháp của người học làm tiêu chuẩn đòi hỏi phải có sự rèn luyện trù bị nghiêm túc hơn, vì nó đòi hỏi cái nhìn thấu đáo vừa mẫn cảm vừa thông tuệ vào tận cùng các cơ chế hoạt động của mỗi đầu óc riêng biệt, và cả sự tinh thông nội dung môn học – để sao cho có thể chọn ra và áp dụng điều gì cần thiết một cách kịp thời. Cuối cùng, việc đảm bảo những kết quả bề ngoài là một mục đích thích hợp với quy trình quản trị học đường một cách tự nhiên – tức là hợp với các kỳ thi, với điểm số, với việc xếp hạng và khen thưởng, v.v.. (b) Ngay cả trong cách ứng xử, lý tưởng đến từ bên ngoài có một sức ảnh hưởng lớn. Cách dễ dàng nhất là tuân thủ hành vi theo những châm ngôn và quy tắc, vì nó có tính cơ giới và chuẩn mực để áp dụng. Nhiệm vụ của chúng ta lúc này không phải là chỉ ra việc lên lớp dạy dỗ, hay việc dựa theo lề thói, tập quán và quyền hành xã hội cần vươn xa về mặt tu dưỡng đạo đức đến mức độ nào; mà vì lẽ những vấn đề trong cư xử là cái sâu xa và phổ quát nhất trong mọi vấn đề của cuộc sống, những cách thức mà theo đó những vấn đề trên được đáp ứng có sức ảnh hưởng lan tỏa tới từng thái độ tinh thần khác, dù cho chúng có cách biệt ra khỏi bất cứ sự xét đoán đạo lý trực tiếp hay hữu ý nào. Quả thực, tầng mức sâu xa nhất của thái độ tinh thần của mỗi người được xác định bởi cung cách mà các vấn đề về ứng xử được đón nhận. Nếu chức năng của trí nghĩ, của việc tra vấn và suy tư nghiêm cẩn, được giảm đi hết mức trong việc xử lý những vấn đề ấy, thì thật là không hợp lý khi mong chờ những thói quen suy tưởng gây tác động lớn đến những vấn đề kém quan trọng hơn. Mặt khác, những thói quen tra vấn tích cực và cân nhắc cẩn trọng trong những vấn đề sống còn và hệ trọng của tư cách mang lại sự bảo đảm vững chắc nhất cho việc cấu trúc phổ quát của tâm trí sẽ trở nên hợp lý. Chương V Các phương tiện và mục đích của việc rèn trí nghĩ: vấn đề tâm lý và luận lý §1. Dẫn nhập: Ý nghĩa của từ hợp logic Chủ đề đặc biệt của chương này Ba ý nghĩa của thuật ngữ hợp logic Cái thiết thực là ý nghĩa TRONG các chương trước chúng ta đã xem xét (i) hành động suy nghĩ là gì; (ii) tầm quan trọng của việc rèn luyện đặc biệt đối với trí nghĩ; (iii) các xu hướng tự nhiên thích ứng với rèn luyện trí nghĩ; và (iv) một vài trở ngại đặc thù trên con đường rèn luyện trí nghĩ trong các điều kiện của nhà trường. Giờ đây ta bước vào mối quan hệ của logic với mục đích rèn trí nghĩ. Theo nghĩa rộng nhất, bất kỳ hành động suy nghĩ nào kết thúc bằng một kết luận thì coi là hợp logic – dù cho kết luận đó có đúng đắn hay sai lầm; tức là, thuật ngữ hợp logic bao trùm cả nghĩa theo logic đúng, và cả nghĩa phi logic hoặc theo logic sai. Xét theo nghĩa chặt chẽ nhất, từ hợp logic chỉ nói về điều gì đã được chứng minh nhất thiết khởi đi từ tiền đề đã xác định rõ ý nghĩa và các tiền đề hoặc vốn dĩ chân thực hoặc trước đó đã được chứng tỏ là chân thực, sự nghiêm ngặt của chứng cứ ở đây tương đương với cái hợp logic. Theo nghĩa này, chỉ riêng toán học và logic hình thức (có lẽ là một nhánh của toán học) được coi là hợp logic một cách chặt chẽ. Tuy nhiên, cái hợp logic được dùng trong nghĩa thứ ba, sống động và thiết thực hơn hẳn, cụ thể ở việc chỉ ra sự quan tâm có hệ thống, cả tiêu cực lẫn tích cực, nhằm biểu hiện sự suy tư sao cho có thể thu về những kết quả tốt nhất trong những điều kiện quan trọng của cái hợp logic Sự cẩn trọng, chu đáo và chính xác: những chỉ báo cho cái hợp logic nhất định. Nếu như từ tạo tác có can dự đến ý tưởng về nghệ thuật, hoặc liên quan đến kỹ năng thành thục đạt được qua sự trui rèn tự giác (nhẽ ra nó gợi ra cái không tự nhiên và không có thực), thì ta có thể nói rằng cái hợp logic hướng đến suy tư tạo tác. Theo nghĩa này, từ hợp logic là đồng nghĩa với tỉnh táo, trọn vẹn, và sự suy tư cẩn thận – là suy nghĩ trong nghĩa cao nhất của từ này (xem tr.15). Sự phản tỉnh tức là xoay lật một chủ đề qua nhiều khía cạnh và đặt trong những ánh sáng khác nhau sao cho không một điều gì có ý nghĩa về chủ đề ấy lại bị bỏ qua – tựa như thể ai đó lật một hòn đá lên để xem phía mặt khuất của hòn đá trông thế nào hoặc là xem có gì bị nó đè lên không. Suy nghĩ chín chắn, trong thực tế, cũng giống như là sự chăm chú kỹ càng; đặt tâm trí vào một chủ đề tức là hướng sự chú tâm vào đó, căng mình ra cùng với chủ đề ấy. Khi nói về phản tỉnh, chúng ta dùng đến các từ như cân đo, suy ngẫm, xét nét một cách tự nhiên – những từ hàm ngụ một sự cân đong tinh tế và chi li nào đó giữa từng vật với nhau. Những lối gọi sát sao khác như sự xét nét, sự kiểm tra, sự căn nhắc, sự tra xét – những từ hàm ý về một cái nhìn săm soi và cẩn thận. Một lần nữa, suy nghĩ tức là liên hệ cái này với cái khác một cách rành mạch, như vẫn thường nói là “sánh từng đôi từng cặp với nhau”. Phép so sánh loại suy với sự chính xác và minh định của những tập hợp toán học đem lại cho ta những cách diễn đạt như tính toán, dự tính, giải đáp; và thậm chí bản thân từ reason (lý do) – ratio (tỷ lệ). Khi đó sự thận trọng, cẩn thận, chu đáo, trọn vẹn, chính xác, trật tự và sự sắp đặt có phương pháp là những đặc điểm để chúng ta dựa vào đó chiết tách cái hợp logic ra khỏi điều gì mà xét ở mặt này thì ngẫu nhiên và tùy tiện còn ở mặt kia lại có tính hàn lâm, chính tắc. Toàn bộ đối tượng của giáo dục trí tuệ là hình thành nên khuynh hướng hợp logic Sự đối lập giữa cái tự nhiên và cái hợp logic Không cần bàn cãi về việc nhà giáo dục quan tâm tới cái hợp logic trong nghĩa sống còn và thiết thực của nó, mà có lẽ người ta chỉ tranh luận để cho thấy rằng mục tiêu trí tuệ (chứ không phải mục tiêu đạo đức) của giáo dục hẳn nhiên và chỉ là cái hợp logic hiểu theo nghĩa này; tức là, việc hình thành nên những thói quen suy nghĩ cẩn thận, tỉnh táo và thấu đáo. cái khó chủ yếu trên chặng đường đi tới việc công nhận nguyên lý này nằm trong quan niệm sai lầm về mối quan hệ giữa các xu hướng tâm lý của một cá nhân và những thành quả hợp logic mà người đó đạt đến. Sự đối lập ước định giữa cái hợp logic với tâm lý Nếu như giả định rằng – như vẫn thường xảy ra – những điều này về thực chất chẳng liên quan gì đến nhau, thì việc rèn luyện óc logic không thể tránh khỏi bị xem như là điều gì đó xa lạ và nhiễu sự, một điều gì đó áp đặt từ bên ngoài vào cá nhân, vậy nên thật vô lý khi đồng nhất đối tượng của giáo dục với sự phát triển của năng lực suy luận logic. Điều khá ngạc nhiên là quan niệm cho rằng tâm lý cá nhân không có mối nối kết nội tại nào với phương pháp và kết quả logic lại được hai trường phái lý thuyết giáo dục đối lập nhau sử dụng. Đối với một trường phái, cái tự nhiên*đóng vai trò căn bản và chủ yếu; và xu hướng của nó là coi nhẹ việc vun đắp trí tuệ một cách chuyên biệt. Phương châm của trường phái này là tự do, tự thể hiện, cá tính, mau mắn, chơi đùa, ham thích, khai mở tự nhiên, v.v.. Đối với việc chú trọng đến thái độ và hoạt động cá nhân, phái này tổ chức nội dung môn học hoặc tài liệu học tập gọn nhẹ, và chủ trương phương pháp phải thâu gồm nhiều loại biện pháp để kích thích và khơi dậy tiềm năng của các cá nhân, tùy vào mức độ phát triển tự nhiên của chúng. Sự bỏ qua những khí chất hợp logic bẩm sinh Sự nhận biết cái hợp logic qua nội dung môn học, xét một Trường phái kia đề cao giá trị của cái hợp logic, nhưng quan niệm rằng xu hướng tự nhiên của các cá nhân là chống đối lại, hoặc ít ra cũng bàng quan, với thành quả hợp logic. Trường phái này dựa trên nội dung môn học – là nội dung đã được định nghĩa và phân loại. Khi ấy, phương pháp có liên quan đến các biện pháp mà theo đó, những đặc điểm này có thể được thâu nhập vào trong một đầu óc vốn dĩ bất hợp tác và hay chống đối. Do vậy phương châm của trường phái này là kỷ luật, mệnh lệnh, tiết chế, nỗ lực tự giác hoặc tỉnh giác, sự cần thiết của nhiệm vụ, v.v. xét từ quan điểm này, các đối tượng học tập, chứ không phải thái độ và thói quen, mới thể hiện cho nhân tố hợp logic trong giáo dục. Trí óc trở nên hợp logic chỉ bằng việc học cách tuân theo một nội dung bên ngoài. Để tạo ra sự tuân thủ này, việc học trước hết phải được phân tích (thông qua sách giáo khoa hay qua người thầy) thành từng phần tử hợp với logic của nó; tiếp đến mỗi một phần tử này sẽ được sắp đặt thành chuỗi hoặc thành từng lớp theo các công thức hợp logic hoặc theo những nguyên lý chung. Tiếp theo, học trò học từng khái niệm một, khái niệm này tiếp theo khái niệm kia để xây nên hệ thống logic, và cứ thế trò ấy thấm dần tính logic từ bên ngoài vào bản thân. cách riêng biệt Minh họa qua môn Địa lý Sự diễn tả này sẽ trở nên rõ nghĩa khi đưa ra ví dụ minh họa. Chẳng hạn như môn Địa lý. Việc trước tiên là đưa ra định nghĩa cho môn này, tách nó ra khỏi các môn khác. Sau đó, các loại thuật ngữ trừu tượng mà dựa vào đó, sự phát triển khoa học của môn Địa lý được phát biểu và định nghĩa cho từng đơn vị một – như cực trái đất, đường xích, đường xuyên tâm, đới miền – từ những đơn vị đơn giản cho đến những yếu tố phức tạp hơn do chúng tạo nên; Qua môn Hình họa Phương pháp chính tắc tiếp đến những phần tử cụ thể hơn được đưa vào từng nhóm tương đồng: châu lục, hải đảo, bờ biển, mũi đất, cù lao, bán đảo, đại dương, hồ, vịnh kín, vịnh mở v.v.. Trong khi thu nạp vật liệu này, tâm trí được cho là không những chỉ lấy vào những thông tin quan trọng mà thông qua việc thể nhập vào những định nghĩa logic đã được tạo sẵn, những khái quát và phân loại, dần đạt được những thói quen hợp logic. Phương pháp kiểu này đã được áp dụng cho mọi môn học được giảng dạy trong nhà trường – Đọc, Viết, Âm nhạc, Vật lý, Ngữ pháp, Số học. Ví dụ như môn Họa được dạy dựa vào lý thuyết cho rằng mọi thể hiện hình họa chẳng qua là vấn đề kết hợp các đường thẳng và đường cong. Quy trình đơn giản nhất là để học sinh ban đầu tập vẽ đường thẳng theo các hướng khác nhau (kẻ ngang, sổ thẳng và xiên chéo các góc độ) rồi tiếp đến vẽ các nét uốn căn bản; và cuối cùng, kết hợp đường thẳng và nét cong lại với nhau theo các tổ hợp trật tự khác nhau nhằm tạo nên các bức hình thật sự. Điều này có vẻ như đem lại một phương pháp lý tưởng “hợp logic”, bắt đầu từ sự phân tích thành các phần tử, rồi triển khai các tổ hợp ngày càng phức tạp hơn theo trình tự đều đặn, mỗi phần tử khi sử dụng đều được định nghĩa, và vì thế mà được hiểu rõ. Ngay cả khi phương pháp này không được tuân thủ trong dạng thức cực đoan của nó, hầu như không có trường học nào (nhất là ở bậc tiểu học các năm giữa và cuối) thoát khỏi sự quan tâm quá đáng đến những hình thức được cho là đã được người học trò vận dụng đến mỗi khi trò ấy đạt được kết quả một cách hợp logic. Người ta cứ cho rằng ắt phải có những bước nhất định sắp đặt theo một trình tự nào đó, qua đó diễn tả xuất sắc một hiểu biết về môn học, và học trò buộc phải “phân giải” quy trình của Phản ứng lại việc thiếu hình thức và phương pháp trò ấy ra thành từng bước như vậy, tức là phải học một công thức phát biểu sáo mòn nào đấy. Trong khi phương pháp này thường phát huy trong môn Ngữ pháp và số học, nó tràn sang cả môn Lịch sử và Văn học, rồi vin vào cớ luyện trí để quy giản thành “những phác họa”, những sơ đồ hay ý đồ phân hóa và chia nhỏ. Để ghi nhớ cái bản sao chép chắp vá phỏng theo óc logic của người lớn này, đứa trẻ hầu như bị đẩy tới chỗ phải vô hiệu hóa chính sự vận động logic sống còn và tinh tế bên trong bản thân nó, Việc người thầy vận dụng quan niệm sai lầm này về phương pháp logic hẳn đã góp phần chủ yếu gây tai tiếng cho khoa sư phạm; vì rằng đối với nhiều người “khoa sư phạm” có nghĩa chính xác là một tập hợp các biện pháp dè dặt và cơ giới đem một ý đồ định sẵn từ bên ngoài nào đó điền vào chỗ dành cho sự vận động tinh thần cá nhân riêng biệt. Một phản ứng ắt phải xảy ra từ những kết quả kém cỏi tích tụ lại do những phương pháp tự coi là “hợp logic” này. Thiếu ham mê học tập, những thói quen cẩu thả và do dự, sự phản kháng ra mặt đối với việc sử dụng trí tuệ, sự phụ thuộc vào việc ghi nhớ và những lề lối sáo mòn máy móc chỉ với đôi chút hiểu biết mà học trò có được về tình trạng của mình, {tất cả những cái đó} cho thấy lý thuyết của những định nghĩa, sự phân chia, phân cấp và hệ thống trong thực hành không đem lại tác dụng như đã vạch ra. Khuynh hướng kéo theo – như trong mọi phản ứng – là đi về phía đối cực. Cái “hợp logic” được coi như là hoàn toàn phi tự nhiên và gây nhiễu; cả thầy lẫn trò đều phải quay lưng làm ngơ, và cùng hướng đến việc thể hiện những năng khiếu và gu thẩm mỹ vốn có. Sự chú trọng đến những xu hướng và khả năng tự nhiên, coi đó như là điểm bắt đầu khả dĩ duy nhất cho sự phát triển là điều thực sự lành mạnh. Song phản ứng đó là sai, và do Logic của nội dung chủ đề là thứ logic của người trưởng thành hay của suy nghĩ đã trui rèn Trí óc chưa trưởng thành có logic riêng đó chệch hướng, trong cái mà nó bỏ qua và từ khước: ấy là sự hiện diện của các nhân tố trí tuệ đích thực bên trong những năng lực và ham mê sẵn có. Điều gì thông thường gọi là hợp logic (tức là, cái hợp logic nhìn từ góc độ nội dung chủ đề) thực sự thể hiện cho logic của trí óc trưởng thành đã qua rèn giũa, Khả năng phân chia một chủ đề, định nghĩa các phần tử của nó, rồi tập hợp chúng thành các thứ hạng theo những nguyên lý phổ biến biểu thị cho năng lực logic ở mức tốt nhất có thể đạt đến sau khi rèn luyện chu đáo. Tâm trí nào vốn quen thể hiện kỹ năng phân chia, định nghĩa, khái quát hóa và tóm lược theo hệ thống thì không cần phải rèn giũa phương pháp logic nữa. Nhưng quả thực vô lý khi cho rằng một trí nghĩ cần phải được rèn luyện vì không thể thực hiện nổi những thao tác này, lại có thể khởi đi được từ chỗ mà tại đó trí nghĩ thành thục dừng nghỉ. Cái hợp logic xét trên quan điểm của nội dung chủ đề thể hiện điểm đích, giai kỳ cuối của việc rèn luyện, chứ không phải là điểm xuất phát. Sự thực, tâm trí tại mỗi giai đoạn phát triển có logic riêng của nó. Sai lầm của ý niệm là cho rằng bằng cách hiệu triệu những xu hướng tự phát và nhân bội các vật liệu, đồng thời bỏ qua việc trí tò mò, suy luận và thí nghiệm và thử nghiệm đã đóng vai trò lớn đến nhường nào trong sự sống của người học trò là chúng ta hoàn toàn có thể xí xóa những lập luận logic. Do đó nó coi nhẹ nhân tố có tính trí tuệ trong việc chơi đùa và hoạt động tự phát của các cá nhân – nhân tố chỉ riêng nó thôi đã có tính giáo dục đích thực. Bất cứ người thầy nào sẵn lòng đón nhận các kiểu suy nghĩ vốn dĩ vận động trong kinh nghiệm của một đứa trẻ bình thường sẽ dễ dàng tránh được việc đồng nhất cái hợp logic với một sự sắp định sẵn trong nội dung môn học, cũng như tránh được ý niệm cho Ý niệm đúng và sai về kỷ luật rằng cách duy nhất để vượt thoát khỏi sai lầm này là không để tâm đến những cân nhắc hợp logic nữa. Người thầy như vậy sẽ không gặp khó khăn gì trong việc thấy được vấn đề thực sự của giáo dục trí óc là sự chuyển hóa các năng lực có tính tự nhiên thành các năng lực chuyên môn và đã được thử nghiệm: sự chuyển hóa trí tò mò ít nhiều bột phát cũng như sự gợi ý rời rạc thành những thái độ tỉnh táo, thận trọng và tra xét thấu đáo. Người thầy ấy sẽ thấy rằng giữa cái tâm lý và cái hợp logic, thay vì đối nghịch nhau (hoặc thậm chí độc lập với nhau), được nối kết như những giai đoạn khởi đầu và tiếp theo trong một quá trình liên tục của sự sinh trưởng bình thường. Những hoạt động tâm lý hoặc tự nhiên, ngay cả khi không được tỉnh táo kiểm soát qua những cân nhắc hợp logic, có chức phận và có tính nhất quán trí tuệ riêng của chúng; còn kỹ năng suy nghĩ hữu ý và có chủ đích, khi đạt được rồi, sẽ lập thành bản tính theo thói quen hoặc bản tính thứ cấp. Cái nói đến ở vế trước thì vốn dĩ đã hợp logic ngay trong ý nghĩ; cái nói đến trong vế sau, qua việc thể hiện một tính khí và thái độ cố hữu, khi đó mang tính tâm lý (mang tính cá biệt) giống như bất cứ một sự thôi thúc bột phát hay thất thường nào. §2. Kỷ luật và Tự do Kỳ thực, kỷ luật tâm trí là một kết quả hơn là một nguyên nhân. Bất kỳ tâm trí nào cũng đều khép mình trong kỷ luật của một chủ đề mà trong đó, nó đã đạt đến sự chủ động và kiểm soát trí tuệ độc lập. Kỷ luật thể hiện cho khả năng thiên phú bẩm sinh nguyên sơ, thông qua sự rèn tập tuần tự, được chuyển thành khả năng hữu ích. Chừng nào một trí óc còn có kỷ luật thì nó còn giữ được sự kiểm soát của phương pháp trong một chủ đề nhất định Kỷ luật như là sự rèn tập như là năng lực độc lập sao cho tâm trí có thể tự xoay xở một cách độc lập mà không cần tới sự giám hộ bên ngoài nào cả. Mục tiêu của giáo dục đúng ra là phát triển sự thông minh theo cung cách hiệu quả và độc lập này – một tâm trí có kỷ luật. Kỷ luật nghĩa là tích cực và có tính xây dựng. Tuy nhiên, kỷ luật hay bị xem như cái gì đó tiêu cực – như thể là việc gây cưỡng ép khó chịu lên trí óc buộc nó phải ra khỏi những kênh vốn dĩ thiết thân để bước sang những kênh miễn cưỡng, một quá trình khổ ải vào chính lúc đó nhưng cần thiết như là một sự chuẩn bị cho tương lai phía trước. Kỷ luật do vậy thường bị đánh đồng với việc rèn tập; và việc rèn tập được quan niệm qua phép so sánh cơ học với việc tống một chất lạ vào trong một vật liệu kháng cự bằng những cú giáng tới tấp; hoặc được hình dung qua phép so sánh của sự lặp đi lặp lại có tính cơ học mà theo đó, những tân binh được rèn tập tác phong nhà binh và những thói quen vốn dĩ hoàn toàn xa lạ với những chủ thể của chúng, ở ví dụ sau, việc rèn luyện, dù có gọi là kỷ luật hay không, không phải là kỷ luật tinh thần. Mục đích và kết quả của nó không phải là những thói quen suy nghĩ, mà là những mô thức hành động bề ngoài có cùng một dạng. Vì không tự vấn được kỷ luật có nghĩa thế nào, không ít người làm thầy bị lạc lối, tự cho mình đang thi triển một sức mạnh và hiệu suất trí năng bằng những phương pháp mà thực ra gây bó buộc và làm xơ cứng hoạt động trí tuệ, có chiều hướng tạo ra lề lối sáo mòn cơ giới, hoặc tính thụ động và quỵ lụy tinh thần. Khi kỷ luật được quan niệm bằng những thuật ngữ trí tuệ (như năng lực tấn công tinh thần hữu hiệu đã tập nhiễm), nó đồng nhất với tự do trong nghĩa chân thực của từ này. Vì tự do trí óc có nghĩa là sức mạnh tinh thần có khả năng vận động độc lập, hoặc tự do Một trở ngại nhất định là cái cần thiết để suy nghĩ Các nhân tố được giải phóng khỏi những sợi dây điều khiển của những người khác, không chỉ là sự tự do vận động bên ngoài mà không bị cản trở. Khi sự tự phát và tự nhiên được đồng nhất với việc giải phóng ít nhiều có tính ngẫu nhiên những thôi thúc nhất thời, xu hướng của người dạy là cung cấp một loạt các kích thích mong duy trì hoạt động tự phát. Mọi kiểu vật liệu, dụng cụ và phương thức hoạt động gây hứng thú được đưa ra không nhằm suy yếu đi việc tự do bộc lộ bản thân. Phương pháp này bỏ qua một số điều kiện căn bản của việc đạt được sự tự do đích thực. (a) Sự giải phóng hoặc biểu lộ đột ngột trực tiếp một xu hướng thôi thúc là tử huyệt của hành động suy nghĩ. Chỉ khi nào sự thôi thúc này trong chừng mực nhất định được kiểm xét và phản ánh trở lại chính nó thì sự phản tư mới tiếp diễn, sự thực, quả là sai lầm tệ hại khi cho rằng những bài tập bắt buộc phải được áp đặt từ bên ngoài để tạo ra yếu tố gây động não và khó khăn vốn dĩ là chỉ báo cho suy nghĩ vận hành. Mọi hoạt động sống còn ở bất cứ chiều kích nào ắt đều vấp phải những trở ngại trong quá trình nỗ lực hiện thực hóa bản thân – chính điều này khiến cho việc tìm kiếm những vấn đề bề ngoài và phi tự nhiên hóa ra trở nên hời hợt. Tuy vậy, được sự o bế từ phía người dạy, những cái khó tự thể hiện ra trong sự phát triển một kinh nghiệm không bị giảm đi vì chúng là những kích thích tự nhiên đối với sự tra xét phản tư. Tự do không cốt ở việc duy trì hoạt động bề ngoài không bị làm cản trở và đứt quãng, mà là điều gì đó được đạt tới, bằng sự phản ánh riêng tư, thông qua việc chiếm lĩnh một cách thức vượt thoát khỏi những khó khăn gây trở ngại cho một sự lan tỏa trực tiếp và một thành công tức thời. (b) Phương pháp theo đó nhấn mạnh đến cái tâm lý và cái tự nhiên, nhưng chưa thấy ra được cái tạo nên phần quan trọng trí tuệ thì tự nhiên Cội nguồn suy nghĩ xuất hiện đồng thời với nguồn gốc trong các xu hướng tự nhiên tại mỗi thời kỳ sinh trưởng qua óc tò mò, sự suy luận và mong muốn thử nghiệm, thì không thể bảo đảm cho một sự phát triển tự nhiên. Trong sự phát triển tự nhiên, mỗi giai đoạn liên tiếp của hoạt động sắp sẵn một cách vô chủ đích, nhưng thấu đáo, các điều kiện để làm phát lộ giai đoạn sau – giống như vòng đời sinh trưởng của một cái cây. Không có căn cứ nào để giả định rằng “hành động suy nghĩ” là một xu hướng tự nhiên riêng rẽ và đặc biệt nhất định sẽ bừng nở khi đến mùa chỉ đơn giản vì cảm nhận và các thao tác vận động đã tự bộc lộ ra từ trước; hoặc bởi lẽ sự quan sát, ký ức, trí tưởng tượng và thao tác chân tay trước đó đã tự vận động. Chỉ khi nào hành động suy nghĩ luôn được vận dụng đến trong khi sử dụng các giác quan và cơ bắp nhằm hướng dẫn và áp dụng các quan sát và chuyển động, thì khi đó chúng mới dọn đường cho những kiểu suy nghĩ cao hơn đi theo sau. Hiện tại, nhìn chung người ta vẫn còn coi tuổi thơ hầu như hoàn toàn không suy tưởng chút nào – đó là thời kỳ chỉ thuần túy cảm biết, vận động, và phát triển trí nhớ, để rồi tuổi vị thành niên đột ngột mang đến sự thể hiện trí nghĩ và óc lập luận. Tuy nhiên, tuổi vị thành niên không đồng nghĩa với sự thần kỳ. Không còn nghi ngờ gì, tuổi thanh niên sẽ đem theo nó một chân trời rộng mở đến cho tuổi thơ, sự bén nhạy trước những vấn đề và mối quan tâm rộng lớn hơn, một điểm nhìn bao quát và phóng khoáng hơn đối với tự nhiên cũng như đời sống xã hội. Sự phát triển này đem đến một cơ hội để suy tư theo cung cách trừu tượng và toàn diện hơn so với những gì đã đạt đến khi trước. Nhưng hành động suy nghĩ, bản thân nó, vẫn vậy: ấy là việc theo dõi và thử nghiệm các kết luận gợi ra từ sự việc và sự kiện của cuộc sống. Hành động suy nghĩ manh nha từ khi đứa trẻ đánh của bất kỳ hoạt động tinh thần nào của con người Sự sa ngã vào những thói xấu Tự do đích thực mang mất quả bóng mà nó đang đùa nghịch bắt đầu nhận ra cái khả năng về điều gì đó không còn tồn tại nữa – rồi sự khôi phục lại điều đó; và nó bắt đầu đoán nhận các bước để hiện thực hóa khả năng này, đồng thời thông qua thử nghiệm, nó dùng các ý tưởng hướng dẫn cho các hành vi của mình và do vậy cũng thử nghiệm luôn các ý tưởng đó. Chỉ qua việc tận dụng tối đa nhân tố-trí nghĩ, vốn đã vận hành từ trong kinh nghiệm tuổi thơ, người ta mới có cơ hội hay sự đảm bảo nào đó cho sự trỗi dậy của năng lực suy tư cao cấp ở độ tuổi thiếu niên, hoặc bất kỳ giai đoạn nào về sau. (c) Trong mọi trường hợp đều có khả năng hình thành những thói quen tích cực: nếu không phải những thói quen soi xét các sự vật, thì là những thói xem xét hấp tấp, bất cẩn và đại khái, cưỡi ngựa xem hoa; nếu không phải những thói quen chăm chú dõi theo các gợi ý nảy ra, thì cũng là thói được chăng hay chớ, đoán già đoán non; nếu không phải thói quen kìm nén sự đánh giá tới khi nào các suy luận được thử nghiệm thông qua đối chiếu bằng chứng, thì cũng là thói cả tin, dao động cùng sự ngờ vực thiếu nghiêm túc, mà trong cả hai khả năng tin tưởng lẫn không tin tưởng, đều vin vào những cảnh huống ngẫu nhiên, cảm tính và thất thường. Cách duy nhất để rèn được nết cẩn thận, chu đáo, và liền mạch (những nết tính, như chúng ta đã thấy, là những yếu tố tạo nên cái “hợp logic”) là thông qua việc vận dụng những nết tính này ngay từ ban đầu, và bằng cách lưu tâm đến những điều kiện đòi hỏi phải vận dụng đến những nết ấy. Một cách ngắn gọn, tự do đích thực mang tính trí tuệ; nó dựa trên năng lực suy nghĩ đã được rèn giũa, dựa vào khả năng “lật lại mọi sự việc”, nhìn vào các vấn đề một cách có chủ tâm, đánh giá xem liệu đã nắm đủ số lượng và loại bằng chứng cần thiết để tính trí tuệ chứ không mang tính bề nổi ra quyết định chưa, và nếu chưa thì chỉ ra cách tìm và tìm ở đâu ra các bằng chứng như thế. Nếu những hành động của một người không được hướng dẫn bởi các kết luận đã suy xét kỹ càng, thì rồi chúng cũng được dẫn dắt bởi sự thôi thúc thiếu cân nhắc, bởi cảm nhận bên trọng bên khinh, bởi ý thích thất thường hoặc do tình thế thúc bách. Tạo ra hoạt động bề nổi không suy xét và không bị cản trở chính là dung dưỡng sự lệ thuộc vì nó phó mặc kẻ ấy cho sự sai khiến của dục vọng, cảm giác và tình thế. Đối tượng của Phần PHẦN HAI: SUY LUẬN LOGIC Chương VI Phân tích một hành vi suy nghĩ hoàn chỉnh SAU hồi suy xét ngắn gọn trong chương I về bản chất của suy nghĩ phản thân, chúng ta trở lại, trong Chương II, về sự cần thiết phải rèn luyện suy nghĩ. Sau đó ta tiếp tục với những tiềm năng, những cái khó, và mục tiêu của việc rèn luyện đó. Mục Hai Một tình huống đơn giản cho sự cân nhắc đích của việc bàn luận này là nêu ra cho người học những vấn đề tổng quát của việc rèn luyện suy nghĩ. Ý nghĩa của Phần Hai này, mà giờ đây chúng ta đang bước vào, là đưa ra một tuyên ngôn đầy đủ hơn về bản chất cũng như sự tăng trưởng lành mạnh của trí năng, chuẩn bị sẵn cho việc suy xét ở Phần kết những vấn đề đặc thù nảy sinh liên quan tới việc đào luyện suy nghĩ. Trong chương này chúng ta sẽ tiến hành phân tích quá trình suy nghĩ thành từng bước hoặc từng cấu phần cơ bản, dựa vào việc diễn giải một số trường hợp hết sức đơn giản, nhưng chân thực, của kinh nghiệm phản tỉnh*. 1. “Bữa nọ khi đang dạo trên Phố 16 ở khu trung tâm thành phố, mắt tôi bắt gặp chiếc đồng hồ. Khi đó là 12 giờ 20 phút. Tôi sực nhớ có cuộc hẹn lúc 1 giờ đằng Phố 124. Tôi nhẩm ra phải mất 1 tiếng đi xe hơi mới xuống đến đây, bây giờ nếu quay trở lại theo đường cũ sẽ muộn mất 20 phút. Nếu đi tàu điện ngầm tôi có thể rút ngắn 20 phút. Liệu có ga nào gần? Nếu không tôi phải mất hơn 20 phút để tìm ra một cái ga. Rồi tôi lại nghĩ đến tàu ray trên